近十年的中学语文教学，在不断的成长过程中，也留给了我许多思考的现象。每当课间我在办公室发牢骚“初三的学生根本没有初一、初二的学生活跃，上课发言的同学不多”时，几位资深教师说：“都初三了还要他举个啥手，发不发言没关系，安静地听就行了。”还有教师说：“提问后点个学生答不就行了。”每当上课铃声响起，教师们最急于做的一件事不是夹起备课本，而是斟满一杯茶。
　　讲课，讲课。课，是靠教师“讲”的，课堂要以教师为本，这一传统观念已在许多教师脑海中根深蒂固了。经过了多少年，这也成了学生、社会的共识。“学生坐得端端正正，显得安安静静，教室里只有老师的声音在回荡”、“语文老师用他的讲解把我们带入知识的殿堂，不知不觉一节课完了”，这一直是学生作文对优秀课堂的描绘。诚然，这样的课堂无疑是优秀的，可是，学生的知识和能力是光靠教师的一张嘴就能讲出来的吗？
　　据说，有位美国教育家做过研究，讲解15分钟，学生记住讲解内容的41%，讲解30分钟，学生能记住讲解前15分钟内容的23%，单位时间内教师讲解的时间越长，保持率就越低。我不敢说这意味着要语文教师讲授的时间必须严格限制在15分钟内（说实话我对这一研究成果持怀疑态度），但教师讲的天花乱坠，学生听得昏昏欲睡的现象，说明我们教师确实讲多了。往往是课堂读一遍就开讲，讲完就结束，一篇课文学完，只记下了老师的准确、形象、生动、富有哲理、饱含感情，至于怎么准确、形象、生动、富有什么哲理、如何饱含深情，估计连教师自己也没有什么印象，更何况是学生呢？
　　当然，不得不承认，讲，是语文教学的重要的教学方法，在教师指导学生学习的过程中，学生会有一些解决不了的疑难问题，这需要教师讲；学生学习一些课文需要一定的背景知识，才能深透理解，可是没条件查找或者有条件查找，但找不到，这就需要教师讲；在学生对课文内容的讨论中，有些问题的认识受到自身阅历，知识的限制而达不到要求时，这也需要教师讲。
　　问题是必须明确哪些该讲，哪些不该讲，怎么讲，何时讲。学生可以读明白，如果讲那就多此一举；一句话可以点明的，却啰嗦一阵子，拖沓冗长，必定味同嚼蜡。讲，不能剥夺学生的学，讲的目的是重在启发学生思维的发展，不能抑制学生思维的发展。《语文课程标准》明确指出，课程的基本理念包括发展学生的思维和创新精神。每节课的时间只有45分钟，教师讲得多，学生读、思的时间必然就少，学生没有一定量的读，一定量的独立思考，如何发展思维？更不用提创新了。德国教育家第斯惠多也指出：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。因此，“讲”的课堂绝不是能达标的“新课堂”，“讲”的老师也绝不可能是能达标的“新课堂”的教师。
　　事实上，也有许多教师能认识到这一点，因此，他们在课堂上也设计了许多问题，希望能形成师生互动，生生互动，但效果不理想，只好放弃了师生合作的打算，重回“讲”的老套，并且将其原因归咎为学生胆小，不活跃，果真如此吗？
　　我曾经听过一位老师的课，以下是他的教学提纲：
　　《桃花源记》
　　一、朗读课文、解释词意、疏通文意。
　　二、理清脉络。
　　朗读课文、学生思考：课文以渔人进出桃花源的行踪为线索，写了哪些情节？并分段。
　　三、齐读第一部分，学生思考：渔人是怎样发现桃花源的，为什么甚异之？第一段有什么作用？
　　四、齐读第二部分，学生思考：渔人是怎样进桃花源的？环境和人有什么特点？为什么不足为外人道也？
　　五、自读第三部分，学生思考：渔人离开桃花源后再访无果，结尾如果理解。
　　六、今天应当如何评价桃花源？
　　只要看看这个案例提纲，就可以知道这是一节什么课了，从头至尾教师引导学生学的几乎全是文章内容，再加上一点写作知识，这样一篇从立意到情调都极具梦幻般美的好文，最终给学生留下的无非是“进、出、不得进”一组镜头组成的故事。还有什么，没有了。向课外延伸这个环节其出发点是好的，但是，由于整个教学缺少“语文”，这一环节也黯然失色了。“先读，解决字词，再要学生思考分段，概括段意，再分析描写了什么，最后要学生思考主题”这一种授课模式不要说学生听多了烦，教师教多了心里都烦，每节课就是那几个问题，分几段啦，段意是什么啦，中心思想如何归纳啦。
　　我的外甥读初中时，我问他：上语文课你最感兴趣的是什么？他想了一会说：“听我们老师介绍时代背景。”作为一名语文老师的我硬是呆呆愣了半天，喉咙像一下子被一块鱼刺哽住了，一句话也说不出来，之后又恨不得找条地缝钻进去。那是怎样的一堂语文课啊，并不是学生不喜欢接受新鲜事物，他喜欢听时代背景便是明证，介绍时代背景之后呢，我们可以想象。学生学会了语文吗？学生能提起兴趣回答问题吗？
　　就拿上例来说，《桃花源记》全文充满了童话的色彩，写景也是如神话般的美轮美奂，若能以“异”字为核心，上一节重在赏读语言表达效果的朗读课，我想学生参与活动的兴趣是不是会浓厚得多，也能真正地学到“语文”。很多学生都喜欢成语，现成的成语故事，他们是不会不听，不积累吧。其时我们应充分地相信，学生的眼光是敏锐的、学生的思维是活跃的、学生的见解也是有独创性的，应大胆地将课堂时间交给学生，让他们去发现、去创造。有一位老师在教《桃花源记》时，一个学生提出这样一个问题：文章说“男女衣着，悉如外人”，而这些人是在“避秦时乱”来到这个绝境的，从秦到晋中间有五百多年的历史，桃花源人与世隔绝了五百多年以后，不可能穿和外人一样的衣服。在老师的启发下学生又提出了其他一些问题：如语言沟通等，老师要求学生根据这些发现，作出更详细的解释，有些学生居然能形成一些论文《从先秦到东晋的服饰变化》，《从先秦到东晋的语言变迁》等，这是多么巨大的创造力呀！这样的课堂还能说学生胆小，不活跃吗？
　　我也曾尝试过运用问题法来上课，那是教屠格涅夫的《蔚蓝的王国》，首先，我要求同学们自由放声朗读这首诗，然后谈谈自己不理解的地方或是提出心中的疑问，结果同学们一下子提出了二十多个问题，我又引导他们将这些问题加以归类，先内容，后形式，再分小组讨论，我还清楚地记得所有问题解决之后，一位同学又站起来问我：本篇课文中说到了“爱情”，我们现在能体会这种情感吗？我以此为契机，再次引导学生展开热烈的讨论，一生说：“对世间的一切生命，屠格涅夫都用一种博爱的眼光去关注。”一生说：“屠格涅夫往往能从平凡中发现不平凡来，这也正是他的不平凡之处。”一切都是那样的水到渠成，教师和学生都感到了成功的喜悦。
　　“学生是课堂学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲……真正的让学生成为语文课堂的主人”其实学生缺得不是思维，不是想象，缺得是机会，当然也包括信心。要想极大地激发学生的兴趣和主动参与的积极性，最大限度地为学生的发展提供空间，还必须注重课堂上对学生进行评价。
　　现代心理学表明，当学生某种良好的行为出现后，如能及时得到相应的认可，就会产生某种心理满足，形成愉悦的心境，并使同类行为继续向更高层次需要做出积极努力，教师以满腔的热情，饱满的精神、丰富的情感，对学生一个微笑，一个眼神，一个竖起大拇指的赞许，拍拍肩膀的激励，握握手的感激都能像一丝花香，一股清泉沁人心腹。
　　评价作为师生交流的有效方式，贯穿于课堂教学始终，教师的那些看似平常而又不平常的话语，是学生的阳光，是课堂的生命。
　　课堂的主人不是教师而是学生，因此，我们应不断的发现学生的优点、亮点，真正实现从师本到生本的华丽转身。
　　综上所述，是我在实践过程中逐步接触和领会到的。然而，认识归认识，实践还要靠慢慢摸索，就算是认识，也有日新月异的时候，所以，上述这些只能算作我个人“新课堂”、“新设计”的一些肤浅理解。只有多读书，多接触新的教育理论，敢于进行教学实践，才能算真正走进“新课堂”，把握“新设计”。