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【摘 要】本研究自编问卷对幼儿园教师的课程意识进行调查，发现幼儿园教师的课程主体意识与课程资源意识较强，课程生成意识较弱。教师的工作年限、受教育程度、案例及论文获奖或发表次数、公开执教活动次数与教师的课程意识密切相关。提升幼儿园教师课程意识可以从三方面着手：一是提高幼儿园教师课程研究意识与能力;二是幼儿园为教师提供资源与环境支持;三是教育行政部门为教师发展搭建平台，鼓励教师交流与合作。
【关键词】幼儿园教师 课程意识 现状 影响因素
一、问题的提出
随着我国课程改革的不断深入，教师课程意识也在发生变化。现代课程观强调真正的课程是教师与学生在具体的教育情境中缔造新的教育经验的过程[1]。教师在课程计划与实施中不仅要重视自身的能动性与创造性，更要关注幼儿的主动性，以及环境、资源对于课程的价值，使课程意识不断提高。课程意识是课程实施的先决条件，教师只有具备较强的课程意识，才能在保教活动中尽可能地调动自己的思想、知觉、智慧、情感及教学想象，挖掘环境中潜在的一切积极因素，与幼儿充分互动，使课程价值得到充分发挥[2]。因此，研究幼兒园教师的课程意识对进一步推进教育改革、促进教师及幼儿的发展具有重要意义。
教师的课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映，指向教师的课程敏感度与自觉性[3]33。也就是说，教师的课程意识反映了对课程意义的理解、课程眼光与课程智慧[4]。根据相关学者的定义，幼儿园教师的课程意识可界定为，幼儿园教师对课程的总体认识程度，主要包括主体意识、生成意识与资源意识[3]33。其中，课程主体意识是指主动参与课程活动的自觉性，以及对幼儿的课程主体地位的认识程度;课程的生成意识是指对课程动态生成性的把握程度[5]68。课程的资源意识是指在课程资源收集、开发与利用上的敏感度。
二、研究设计
1. 研究对象
本研究采用随机抽样法，以武汉市江汉区、江岸区、硚口区、东湖高新技术开发区、经济技术开发区的8所幼儿园教师为研究对象。共发放问卷358份，回收356份，有效问卷355份，回收率为99.2%。参与调查的教师以中青年为主，受教育程度较高，职后学习情况比较乐观，但获荣誉称号、公开执教活动、案例及论文获奖或发表的比例不高。
2. 研究方法
研究者自编幼儿园教师课程意识问卷，分为课程主体意识、课程生成意识与课程资源意识三个维度。问卷以李克特五级量表的形式进行施测，1分表示“非常不同意”，2分表示“比较不同意”，3分表示“不确定”，4分表示“比较同意”，5分表示“非常同意”，所有项目得分相加求平均值，得分越高表明教师的课程意识越强。问卷在征集教育专家及一线教育工作者意见的基础上，进行多次修改。预调查结果显示，课程主体意识维度变量的KMO值为0.936，Alpha系数为0.953;课程生成意识维度变量的KMO值达到0.940，Alpha为0.952;课程资源意识维度变量的KMO值为0.867，Alpha为0.873，符合信效度要求。正式施测后，采用SPSS22.0软件对数据进行统计分析。
三、研究结果与分析
1. 幼儿园教师课程意识的调查
研究发现，幼儿园教师的课程意识总体均值为3.96分，表明教师的课程意识水平较高。其中“课程主体意识”均值为3.98分，“课程生成意识”均值为3.87分，“课程资源意识”均值为4.02分（见表1）。由此可见，教师的课程主体意识与课程资源意识较强，教师善于发挥自己在课程中的主动性与能动性，但课程生成意识较弱，对课程的动态性把握不够。
（1）幼儿园教师的课程主体意识
研究发现，幼儿园教师的课程主体意识接近4分，基本处于较好水平。其中，得分最高的项目为“教师应根据幼儿的兴趣与需要设计与实施课程”，几乎所有的教师都对此项非常赞同;得分较低的项目为“教师是课程的研究者”，仅76.3%的教师对此项表示赞同或非常赞同;得分最低的项目为反向题“课程应该由专家和教师决定，幼儿只是参与者”，仅74.8%的教师对此项持否定态度。可见，教师对于自身作为课程的设计与实施者的角色把握较好，但在教师参与课程研究的意识以及对幼儿在课程中的主体地位认识上，还有待进一步提高。
（2）幼儿园教师的课程生成意识
调查显示，幼儿园教师的课程生成意识介于3.5～4分之间，离“较好”尚存在一定距离，可见幼儿园教师的课程生成意识还有待加强。其中，教师得分最高的项目为“幼儿的一日活动皆为课程”，几乎所有教师对此表示赞同;其次是“幼儿可以是课程的发起者”，96.6%的教师对此表示赞同;得分最低的项目为“您在日常教育教学时注重在预设基础上生成新的课程”，仅60.1%的教师认同这种做法。由此可以发现，教师的儿童本位的课程生成观念较为科学，但落实到具体的实际操作层面，很多教师依然缺乏主动生成的自觉性，存在对课程价值的理解不够，课程生成积极性不高、实践路径不明，对幼儿话语权剥夺等现象。
（3）幼儿园教师的课程资源意识
研究发现，幼儿园教师的课程资源意识在4分以上，表现出较高的水平，可见教师能基本认识到课程资源的重要性，并善于收集与利用课程资源。例如，99.3%的教师均认同“环境资源是幼儿无声的教师”，87.6%的教师“愿意通过各种途径收集与课程相关的资源”，84.2%的教师认同“教师可利用生活环境中各种隐性的资源来开展课程”，但也有67.5%的教师认为“课程资源开发是专家的事，与教师无关”。说明教师在课程资源上持较为矛盾的态度，一方面认可课程资源的教育价值，愿意收集资源开展课程教学;另一方面又对自身教育职能认识不够，对课程资源开发持敷衍或抵触态度。这说明教师的课程资源意识主要停留在收集与利用的层面，挖掘与开发资源的主动性与热情还不够。 2. 幼儿园教师课程意识的影响因素
本研究以教师的基本信息（包含年龄、工作年限、受教育程度、职后学历提升情况、荣誉称号获得情况、公开执教活动次数、案例及论文获奖或发表次数）为自变量，以教师的课程意识为因变量，通过方差分析发现，幼儿园教师的工作年限、受教育程度、公开执教活动次数、案例及论文获奖或发表次数影响教师的课程意识。进一步分析发现，在工作年限上，11～15年教龄的教师课程意识的均值最高。受教育程度上，学历越高的教师课程意识均值越高。在案例及论文获奖或发表次数与公开执教次数上，均呈现出获奖或发表次数越多，教师课程意识均值越高的状况。（见表2）
四、讨论
1. 幼儿园教师课程意识的现状
幼儿园教师的课程意识总体向好，教师在主动实施课程、根据幼儿兴趣及需要生成课程及对课程资源的重视程度上表现较好，但在充分认识幼儿的课程主体地位、课程反思与生成的积极性，以及课程资源挖掘与开发的主动性等方面还有一定成长空间。大部分教师秉持较为科学、先进的儿童观、课程观，但在实践中受园所制度、文化及自身教育经验、学历及努力程度等因素影响，对某些课程问题的认识上依然较为迷惘，对课程理念内化不深。少数教师受传统观念的禁锢，缺乏课程的研究意识，甘当忠实的课程实施者，忽视课程的生成价值，课程意识仅停留在对课程“实然”状态的接受层次，缺乏对课程“应然”状态的反思与建构[5]69。
2. 工作年限与课程意识的关系
本研究发现教师课程意识与工作年限密切相关，11～15年工作年限的教师课程意识最强。一般而言，工作10年以下的教师由于经验不足，常常过于关注课程的各个要素与环节，难以发现幼儿，且对资源、环境的育人效应认识不足。而15年以上的教师由于自身扎实的教育技能，容易对课程掌控太强而导致生成空间不足。工作11～15年教师既有一定的教育经验，又对儿童的认识规律与课程的内涵、结构有充分的认识，对新知识、新观念的接受度也较高，因而课程意识较为觉醒。可见，教师的课程意识与教育经验密切相关。教育经验对课程意识是一把双刃剑，经验促进意识的觉醒与萌发，但当经验较为丰富时，又要时刻警惕思维定式对意识的抑制作用。
3. 幼儿园教师课程能力与课程意识的关系
本研究表明，幼儿园教师公开执教活动次数与教师的课程意识密切相关。也就是说教师的课程能力与课程意识存在一定程度上的相关性。这与已有研究相契合[6]。教师的课程能力反映了其课程观念与行为，它直接影响着课程活动的设计、实施、反思等各个环节，决定了教师在课程中的能动力量能否得到发挥，也就是课程能力制约着课程意识的彰显。因而，课程能力与意识是相辅相成、缺一不可的，仅有课程意识而没有能力做支撑，其意识必然形同虚设;仅有课程能力而没有课程意识，对课程成效的实现事倍功半;只有同时具备较强的课程意识与能力，才能推进课程深入而有效地开展。
五、建议
1. 幼儿园教师提高课程研究意识与能力
幼儿园课程不是以教科书为导向，而是根据幼儿、教师、资源等实际情况，有目的、有计划地设计与实施，以促进幼儿多方面经验有效增长的过程[7]。幼儿园教师要不断积累知识，在自主学习与阅读、园本培训、教科研活动中积极汲取“营养”，不断丰富并完善自身知识结构，在积累实践经验的基础上，加强对课程的理解与反思，逐渐从课程的实施者走向开发者与研究者。同时，要借助专家引领获得前沿的课程理论知识，并与自身的教育实践相结合，不断思考与内化，从中获得解决课程实践中的困惑和疑难问题的能力。
2. 幼儿园为教师提供资源与环境支持
教师课程意识的提高不仅需要教师自身的“增能”，还需要幼儿园的课程“赋权”。拥有一定的课程权利，是教师参与课程改革，全面发挥课程价值的重要保障[8]。由于幼儿园在课程的选择、设计、实施上拥有充分的自主权，如果将此权利对教师进行适度下放，教师就会在理解课程、预测教育情境、熟知幼儿的发展水平、贴近幼儿的最近发展区的基础上自主设计与研发课程，这样一方面发挥了教师的主体性与能动性，促进课程意识的提高，又可增强自身实施课程的能力和信心[9]。幼儿园应制订教师参与课程开发与决策、课程审议、课程评价的制度，定期召开会议听取教师的课程体验、收获与困惑，并为教师提供资源与环境的支持，如图书、玩教具的配备，课程资源教室的建设等，多方面为教师开发与设计、实践与研究课程提供条件。
3. 教育行政部门为教师发展搭建平台，鼓励教师交流与合作
本研究显示，幼儿园教师参与专业性课程交流活动的次数与课程意识密切相关，因此，教育行政部门要积极为教师发展搭建平台，吸引广大教师积极参与各类专业活动，使教师在与同行的交流与切磋中相互学习、共同进步，从中既能获得成就感，又能发现自己的短板与不足，在完善自我的同时，促进课程意识的觉醒与提高。首先，教育行政部门可在区域范围内经常性地组织培训与教研活动，邀请高校专家或园长、名师授课与互动;其次，可定期开展案例、论文撰写，现场执教等评比活动，通过各种激励方式提高教师参与的积极性，并尽量覆盖到大多数教师;最后，可利用网络资源搭建网上学习、研修与交流平台，教师能更便捷、快速地了解前沿的课程理论知识以及发达地区的课程实践状况，从而激发教师课程意识的觉醒，并启发自身的课程实践。
参考文献
[1] 李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究，2005（4）：24-28 23.
[2] 赵国英，刘庆.幼儿园教师课程创生观念与能力的现状;影响因素及关系研究[J].早期教育，2021（8）：21-26.
[3] 郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）.
[4] 朱桂琴.中小學教师课程意识的提升[J].教育探索，2006（11）：22-23.
[5] 郭芸芸，杨晓萍.幼儿教师课程素养现状调查研究—以山西省太原市为例[J].早期教育（教科研版），2018（Z1）.
[6] 程凤玉.幼儿教师课程意识特征及影响因素的个案研究[D].长春：东北师范大学，2011.
[7] 虞永平.幼儿园课程建设与教师专业成长[J].中国教师，2020（1）：81-85.
[8] 王春艳.幼儿园课程审议：缘起、发展与审思[J].幼儿教育，2020（5）：13-15.
[9] 钟启泉，郭刚德.课堂教学中教师课程意识的回归[J].中国民族教育，2004（2）：33-35.
本文系国家社会科学基金教育学重点课题“我国学前教育可持续发展的路径与对策研究”（编号：AHA200010）、武汉市教育科学“十三五”规划重点课题“幼儿教师课程创生能力的培养研究”（编号：2017A007）的研究成果。
（作者单位：湖北省武汉市直属机关育才幼儿园）
责任编辑：高珊
1040756279@qq.com
【关键词】幼儿园教师 课程意识 现状 影响因素
一、问题的提出
随着我国课程改革的不断深入，教师课程意识也在发生变化。现代课程观强调真正的课程是教师与学生在具体的教育情境中缔造新的教育经验的过程[1]。教师在课程计划与实施中不仅要重视自身的能动性与创造性，更要关注幼儿的主动性，以及环境、资源对于课程的价值，使课程意识不断提高。课程意识是课程实施的先决条件，教师只有具备较强的课程意识，才能在保教活动中尽可能地调动自己的思想、知觉、智慧、情感及教学想象，挖掘环境中潜在的一切积极因素，与幼儿充分互动，使课程价值得到充分发挥[2]。因此，研究幼兒园教师的课程意识对进一步推进教育改革、促进教师及幼儿的发展具有重要意义。
教师的课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映，指向教师的课程敏感度与自觉性[3]33。也就是说，教师的课程意识反映了对课程意义的理解、课程眼光与课程智慧[4]。根据相关学者的定义，幼儿园教师的课程意识可界定为，幼儿园教师对课程的总体认识程度，主要包括主体意识、生成意识与资源意识[3]33。其中，课程主体意识是指主动参与课程活动的自觉性，以及对幼儿的课程主体地位的认识程度;课程的生成意识是指对课程动态生成性的把握程度[5]68。课程的资源意识是指在课程资源收集、开发与利用上的敏感度。
二、研究设计
1. 研究对象
本研究采用随机抽样法，以武汉市江汉区、江岸区、硚口区、东湖高新技术开发区、经济技术开发区的8所幼儿园教师为研究对象。共发放问卷358份，回收356份，有效问卷355份，回收率为99.2%。参与调查的教师以中青年为主，受教育程度较高，职后学习情况比较乐观，但获荣誉称号、公开执教活动、案例及论文获奖或发表的比例不高。
2. 研究方法
研究者自编幼儿园教师课程意识问卷，分为课程主体意识、课程生成意识与课程资源意识三个维度。问卷以李克特五级量表的形式进行施测，1分表示“非常不同意”，2分表示“比较不同意”，3分表示“不确定”，4分表示“比较同意”，5分表示“非常同意”，所有项目得分相加求平均值，得分越高表明教师的课程意识越强。问卷在征集教育专家及一线教育工作者意见的基础上，进行多次修改。预调查结果显示，课程主体意识维度变量的KMO值为0.936，Alpha系数为0.953;课程生成意识维度变量的KMO值达到0.940，Alpha为0.952;课程资源意识维度变量的KMO值为0.867，Alpha为0.873，符合信效度要求。正式施测后，采用SPSS22.0软件对数据进行统计分析。
三、研究结果与分析
1. 幼儿园教师课程意识的调查
研究发现，幼儿园教师的课程意识总体均值为3.96分，表明教师的课程意识水平较高。其中“课程主体意识”均值为3.98分，“课程生成意识”均值为3.87分，“课程资源意识”均值为4.02分（见表1）。由此可见，教师的课程主体意识与课程资源意识较强，教师善于发挥自己在课程中的主动性与能动性，但课程生成意识较弱，对课程的动态性把握不够。
（1）幼儿园教师的课程主体意识
研究发现，幼儿园教师的课程主体意识接近4分，基本处于较好水平。其中，得分最高的项目为“教师应根据幼儿的兴趣与需要设计与实施课程”，几乎所有的教师都对此项非常赞同;得分较低的项目为“教师是课程的研究者”，仅76.3%的教师对此项表示赞同或非常赞同;得分最低的项目为反向题“课程应该由专家和教师决定，幼儿只是参与者”，仅74.8%的教师对此项持否定态度。可见，教师对于自身作为课程的设计与实施者的角色把握较好，但在教师参与课程研究的意识以及对幼儿在课程中的主体地位认识上，还有待进一步提高。
（2）幼儿园教师的课程生成意识
调查显示，幼儿园教师的课程生成意识介于3.5～4分之间，离“较好”尚存在一定距离，可见幼儿园教师的课程生成意识还有待加强。其中，教师得分最高的项目为“幼儿的一日活动皆为课程”，几乎所有教师对此表示赞同;其次是“幼儿可以是课程的发起者”，96.6%的教师对此表示赞同;得分最低的项目为“您在日常教育教学时注重在预设基础上生成新的课程”，仅60.1%的教师认同这种做法。由此可以发现，教师的儿童本位的课程生成观念较为科学，但落实到具体的实际操作层面，很多教师依然缺乏主动生成的自觉性，存在对课程价值的理解不够，课程生成积极性不高、实践路径不明，对幼儿话语权剥夺等现象。
（3）幼儿园教师的课程资源意识
研究发现，幼儿园教师的课程资源意识在4分以上，表现出较高的水平，可见教师能基本认识到课程资源的重要性，并善于收集与利用课程资源。例如，99.3%的教师均认同“环境资源是幼儿无声的教师”，87.6%的教师“愿意通过各种途径收集与课程相关的资源”，84.2%的教师认同“教师可利用生活环境中各种隐性的资源来开展课程”，但也有67.5%的教师认为“课程资源开发是专家的事，与教师无关”。说明教师在课程资源上持较为矛盾的态度，一方面认可课程资源的教育价值，愿意收集资源开展课程教学;另一方面又对自身教育职能认识不够，对课程资源开发持敷衍或抵触态度。这说明教师的课程资源意识主要停留在收集与利用的层面，挖掘与开发资源的主动性与热情还不够。 2. 幼儿园教师课程意识的影响因素
本研究以教师的基本信息（包含年龄、工作年限、受教育程度、职后学历提升情况、荣誉称号获得情况、公开执教活动次数、案例及论文获奖或发表次数）为自变量，以教师的课程意识为因变量，通过方差分析发现，幼儿园教师的工作年限、受教育程度、公开执教活动次数、案例及论文获奖或发表次数影响教师的课程意识。进一步分析发现，在工作年限上，11～15年教龄的教师课程意识的均值最高。受教育程度上，学历越高的教师课程意识均值越高。在案例及论文获奖或发表次数与公开执教次数上，均呈现出获奖或发表次数越多，教师课程意识均值越高的状况。（见表2）
四、讨论
1. 幼儿园教师课程意识的现状
幼儿园教师的课程意识总体向好，教师在主动实施课程、根据幼儿兴趣及需要生成课程及对课程资源的重视程度上表现较好，但在充分认识幼儿的课程主体地位、课程反思与生成的积极性，以及课程资源挖掘与开发的主动性等方面还有一定成长空间。大部分教师秉持较为科学、先进的儿童观、课程观，但在实践中受园所制度、文化及自身教育经验、学历及努力程度等因素影响，对某些课程问题的认识上依然较为迷惘，对课程理念内化不深。少数教师受传统观念的禁锢，缺乏课程的研究意识，甘当忠实的课程实施者，忽视课程的生成价值，课程意识仅停留在对课程“实然”状态的接受层次，缺乏对课程“应然”状态的反思与建构[5]69。
2. 工作年限与课程意识的关系
本研究发现教师课程意识与工作年限密切相关，11～15年工作年限的教师课程意识最强。一般而言，工作10年以下的教师由于经验不足，常常过于关注课程的各个要素与环节，难以发现幼儿，且对资源、环境的育人效应认识不足。而15年以上的教师由于自身扎实的教育技能，容易对课程掌控太强而导致生成空间不足。工作11～15年教师既有一定的教育经验，又对儿童的认识规律与课程的内涵、结构有充分的认识，对新知识、新观念的接受度也较高，因而课程意识较为觉醒。可见，教师的课程意识与教育经验密切相关。教育经验对课程意识是一把双刃剑，经验促进意识的觉醒与萌发，但当经验较为丰富时，又要时刻警惕思维定式对意识的抑制作用。
3. 幼儿园教师课程能力与课程意识的关系
本研究表明，幼儿园教师公开执教活动次数与教师的课程意识密切相关。也就是说教师的课程能力与课程意识存在一定程度上的相关性。这与已有研究相契合[6]。教师的课程能力反映了其课程观念与行为，它直接影响着课程活动的设计、实施、反思等各个环节，决定了教师在课程中的能动力量能否得到发挥，也就是课程能力制约着课程意识的彰显。因而，课程能力与意识是相辅相成、缺一不可的，仅有课程意识而没有能力做支撑，其意识必然形同虚设;仅有课程能力而没有课程意识，对课程成效的实现事倍功半;只有同时具备较强的课程意识与能力，才能推进课程深入而有效地开展。
五、建议
1. 幼儿园教师提高课程研究意识与能力
幼儿园课程不是以教科书为导向，而是根据幼儿、教师、资源等实际情况，有目的、有计划地设计与实施，以促进幼儿多方面经验有效增长的过程[7]。幼儿园教师要不断积累知识，在自主学习与阅读、园本培训、教科研活动中积极汲取“营养”，不断丰富并完善自身知识结构，在积累实践经验的基础上，加强对课程的理解与反思，逐渐从课程的实施者走向开发者与研究者。同时，要借助专家引领获得前沿的课程理论知识，并与自身的教育实践相结合，不断思考与内化，从中获得解决课程实践中的困惑和疑难问题的能力。
2. 幼儿园为教师提供资源与环境支持
教师课程意识的提高不仅需要教师自身的“增能”，还需要幼儿园的课程“赋权”。拥有一定的课程权利，是教师参与课程改革，全面发挥课程价值的重要保障[8]。由于幼儿园在课程的选择、设计、实施上拥有充分的自主权，如果将此权利对教师进行适度下放，教师就会在理解课程、预测教育情境、熟知幼儿的发展水平、贴近幼儿的最近发展区的基础上自主设计与研发课程，这样一方面发挥了教师的主体性与能动性，促进课程意识的提高，又可增强自身实施课程的能力和信心[9]。幼儿园应制订教师参与课程开发与决策、课程审议、课程评价的制度，定期召开会议听取教师的课程体验、收获与困惑，并为教师提供资源与环境的支持，如图书、玩教具的配备，课程资源教室的建设等，多方面为教师开发与设计、实践与研究课程提供条件。
3. 教育行政部门为教师发展搭建平台，鼓励教师交流与合作
本研究显示，幼儿园教师参与专业性课程交流活动的次数与课程意识密切相关，因此，教育行政部门要积极为教师发展搭建平台，吸引广大教师积极参与各类专业活动，使教师在与同行的交流与切磋中相互学习、共同进步，从中既能获得成就感，又能发现自己的短板与不足，在完善自我的同时，促进课程意识的觉醒与提高。首先，教育行政部门可在区域范围内经常性地组织培训与教研活动，邀请高校专家或园长、名师授课与互动;其次，可定期开展案例、论文撰写，现场执教等评比活动，通过各种激励方式提高教师参与的积极性，并尽量覆盖到大多数教师;最后，可利用网络资源搭建网上学习、研修与交流平台，教师能更便捷、快速地了解前沿的课程理论知识以及发达地区的课程实践状况，从而激发教师课程意识的觉醒，并启发自身的课程实践。
参考文献
[1] 李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究，2005（4）：24-28 23.
[2] 赵国英，刘庆.幼儿园教师课程创生观念与能力的现状;影响因素及关系研究[J].早期教育，2021（8）：21-26.
[3] 郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）.
[4] 朱桂琴.中小學教师课程意识的提升[J].教育探索，2006（11）：22-23.
[5] 郭芸芸，杨晓萍.幼儿教师课程素养现状调查研究—以山西省太原市为例[J].早期教育（教科研版），2018（Z1）.
[6] 程凤玉.幼儿教师课程意识特征及影响因素的个案研究[D].长春：东北师范大学，2011.
[7] 虞永平.幼儿园课程建设与教师专业成长[J].中国教师，2020（1）：81-85.
[8] 王春艳.幼儿园课程审议：缘起、发展与审思[J].幼儿教育，2020（5）：13-15.
[9] 钟启泉，郭刚德.课堂教学中教师课程意识的回归[J].中国民族教育，2004（2）：33-35.
本文系国家社会科学基金教育学重点课题“我国学前教育可持续发展的路径与对策研究”（编号：AHA200010）、武汉市教育科学“十三五”规划重点课题“幼儿教师课程创生能力的培养研究”（编号：2017A007）的研究成果。
（作者单位：湖北省武汉市直属机关育才幼儿园）
责任编辑：高珊
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