在古典诗歌的教学中，教师们通常对诗歌的语言、意象和情感进行分步骤地、孤立地翻译、分析和附会式归纳，导致把一朵朵美丽的花揉成了片片花瓣。众所周知，语言、意象和情感是诗歌的三个基本要素，但是，诗歌的主要要素还是它的情感，情感性是诗歌的基本特性，诗歌的语言和意象都是为抒发情感服务的。因此，古典诗歌的教学内容重点应定位于对诗歌情感的感受和体会，让学生“吸取人类丰富的文化营养”，“受到高尚情操与趣味的熏陶”。
　　既然古典诗歌的教学内容重点是接受诗歌情感的熏陶，就必须追寻“诗性的教学”，即教学尊重诗歌特质，尊重诗歌的情感性和情绪性。因为诗歌所蕴涵的情感和情绪具有“弥散性和非直言说性”，所以，最具有诗性的教学方式就是体会、感悟，而具体的体会和感悟的方法，靠教师根据诗歌的不同内容具体确定。有些诗歌语言隽永、深刻，通过品味语言，就可以体悟诗情；有些诗歌意象鲜明，必须透析意象才能把握诗情；有些诗歌内容丰富，诗情起伏跌宕，需要梳理意脉，理清诗情。笔者对这三种教学方法进行简单的阐释。
　　第一，品味语言，体悟诗情。诗歌的语言是一种蕴藉的话语，蕴涵着深刻的意义，教师只有引导学生学习作者炼字炼意的技巧，品味语言运用的精妙，对诗歌中表现力强的词语仔细品味，才能体会诗情。例如，《红楼梦》第四十八回里，香菱读了王维的诗集后，对黛玉说：“我看他《塞上》一首，那一联云‘大漠孤烟直，长河落日圆’，想来烟如何直？日自然是圆的，这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”由此可见，“直”和“圆”这两个词，准确、妥帖地表现了塞外大漠的空旷、孤寂、壮观以及诗人的落寞情怀。王之涣的《登鹳雀楼》中的“更上一层楼”的“更”字，含义极为丰富。它既指登楼动作的连续不断和永不停止，又比喻人生境界永远不断的向上提升，始终不渝。如果学生真正理解了这个词的含义，全诗的思想情感也能理解了。著名特级教师于漪老师也特别注重学生对诗歌词语的理解。她说：“诗歌教学应当从品味诗歌的语言入手，理解作者的写作意图，以及诗歌所表现的深层含义。”在教杜甫的《春望》和《闻官军收河南河北》时，她把两首律诗放在一起，启发学生从诗中的忧与喜来领会语言文字的巨大表现力。她指出，杜甫写国破之愁，笔笔忧，句句愁，花鸟草木皆添愁；写收复失地之喜，一个“狂”字，感情横溢，思绪腾飞。在教学“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”一联时，她引导学生体会：四个地名，佐之以“从”、“穿”、“下”、“向”等介词与动词，就把归程的路线、飞越的神思、急切回归的心情、喜出望外的感情等表达得淋漓尽致。
　　第二，透析意象，把握诗情。意象是指内在的思想情感内涵与外在的客观物象的统一。英国诗人艾略特说：“表情达意的唯一方式，便是找出‘意象’，即一组物象、一个情景、一连串事件，这些都会是表达特别情意的方式。如此一来，这些诉诸感官经验的外在事象出现时，该特别情意便马上给唤引出来。”如马致远的《天净沙·秋思》中的“枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳、天涯、断肠人”即是一组物象，在现实中它们分别属于植物、动物、建筑物和自然现象等，本身并没有什么感情色彩，但是，它们在作品中被“剪辑”到一起后，就表现出了空旷、衰败、凄凉、孤寂的氛围和游子怀乡的情绪。又如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，就包含有“孤帆、远影、碧空、长江、天际”等几个意象，构成了一个充满情感和诗意的景象。从“象”中看是景色，从“意”中看是“别情”。当“孤帆”变成“远影”消失在“碧空”中时，诗人对友人的依依不舍之情含蓄的表现了出来。古典诗歌中，常常用一些反复出现的意象来表达特定的情趣和意味，教师应给学生简单讲解。例如，“日暮”、“夕阳”、“秋天”、“流水”的意象代表生命的短暂和对于死亡的焦虑；“鸟”的意象往往和男女恋情有关。“雨”的意象代表离情别绪；“月”的意象代表思乡怀人。学生掌握这些意象的代表意义后，有利于理解诗情。诗人通过选择意象寄予诗情，读者应该透析意象把握诗情。
　　第三，梳理意脉，理清诗情。意脉，指思想感情的脉络和联系。著名学者傅庚生告诉解读欣赏诗文者，“首宜求其旨意，次必寻其脉络，然后乃可以探骊得珠也”。有些诗歌内容丰富，诗情起伏转换，解读这类诗歌，教师必须引导学生梳理其思想感情的脉络，清晰地把握诗歌的内在情感联系。例如，苏轼的《水调歌头》上阕前四句，词人融合神话，在问天问月中，既展现了一幅永恒美满的生活图景，又隐含着词人谪居一隅的现实处境。由此，形成了人与月的对比。在对比中呈现了词人的情感脉络：歆羡神往——恐寒止步——人间起舞。接下来三句“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”承上启下，词人由“问天问月”到“人间起舞”，由“不满于人间”到“自适于人间”。词人思想转换的原因，关键在于“高处不胜寒”。下阕一、二句“转朱阁，低绮户”，侧重从动态写月，故而有“月有阴晴圆缺”的感慨。其后，在人月对比中，词人的情思呈现出来：怨月怀人——人月同理——对月慰勉。综观上下两阕，词人思考了两个问题：怎样看待人生的失意（上阕）？怎样看待亲人的别离（下阕）？而这两个问题，又可合二为一，即应该怎样看待自己的人生？对此，作者作出了明确的回答：将忧伤弃置一旁，让欢乐陪伴自己；将真情永存心中，把祝福留给亲人。又如李白的《行路难》，这首拟古诗由四个抒情单元组成：心茫然，梦日边，行路难，济沧海。以悲歌起，以浩歌结，情感跌宕的反差显得巨大，诗歌意象的转换显得杂乱，诗歌的跳跃显得率意，简直是诗中的散文，它的意脉何在？教者首先要弄清李白赐金还乡的因由、背景和心态，从而弄清此诗抒发了诗人雄才失意的郁闷难平之气的旨意，理想被杀而终不甘心的心理矛盾冲突。理清情感脉络再读此诗，可以分明看到，李白那痛苦而不屈的灵魂在荆棘路途上向着理想之光的披发狂叫、带血疾奔，读者的心灵也会受到强烈地震撼。
　　伽达默尔的“视界融合”说指出，只有学生的体会与文本的意蕴契合时，学生的阅读才能达到最佳境界。因此，教学古典诗歌时，教师应该引导学生面向诗歌意象本身、语言本身和情感本身，在对语言、意象、情感的探触与体验中，引发学生的情感、情绪与诗歌情感、情绪的共鸣，从而得到气质、趣味、情操的熏陶。
　　学习古典诗歌的过程，是一种在潜移默化的熏陶下体验快乐、幸福、痛苦和悲伤等各种生命情绪的过程，我们应当培养学生热爱古典诗歌的情感，为学生的个性发展和健康成长提供丰富多彩的内容和幸福的空间，让学生的成长充满人文的阳光。
　　
　　参考文献：
　　①王纪人主编：《文艺学与语文教育学》，上海教育出版社1995年版。
　　②童庆炳主编：《文学理论教程》，高等教育出版社2004年版。
　　③曹雪芹、高鹗：《红楼梦》（上），人民文学出版社1992年版。
　　④相萌萌：《于漪老师的诗歌教学艺术》，《聊城大学学报》2006年第3期。
　　[作者通联：湖北大学文学院]