论文部分内容阅读
争议由来已久
苏州市统考高二试卷阅读题，文学类阅读的选文是王亚的《清明》。有的学生可能是被题目难着了，“想知道原作者做题时是什么感受”，于是考后通过微博找原作者请教。作者王亚做了用自己文章命制的试题，对照答案，20分仅得6分，于是调侃道：“一切‘祸害’都非我的本意，向苏州全体高二学子致歉。”因为处在期末，多家媒体抓住这一敏感点对作家和命题单位采访，瞬间点燃语文测评话题。
各方声音归结起来有两大类：一类是吐槽与批评命题——连作者本人都答不好，可见命题的答案有多不合理;另一类是为命题辩解——考试赋分与鉴赏的规则不一样，文本解读不是由作者说了算的，文章作者本人拿不到高分也很正常。
此类话题并非偶然，甚至是屡见不鲜。2017年浙江高考现代文阅读，选用了巩高峰的《一种美味》，随后一条草鱼刷爆了网络，原因是文章最后写道从锅里跳出来的鱼“眼里还闪着一丝诡异的光”，试题让考生解读“一种美味”的意蕴以及结尾“诡异的光”的妙处。调侃此为“史上最难考题”之余，有人采访巩高峰，其回应称自己都不知道如何解读，当时写这句话完全是为了搞笑，自己也不明白这个“诡异的光”到底是什么意思。于是网络上出现“考生十年寒窗败给一条草鱼”的“笑话”。
舆论热闹之后，自然就会有“冷反思”，甚至《人民日报》也转发相关讨论文字，为考题的设题和答案辩护，认为网友吐槽过度。主要观点是“作者做不了自己文章的阅读理解题，可以理解”，并提供较有力的理论依据：作者的写作往往源于直觉或经验，是浑然天成的状态;文本诞生后，作者就只能隐退。结论是：作者写作时没想到的，读者在阅读时可以产生自己的理解，读者可以不受作者的制约，所以“浙江的草鱼”并不“诡异”。
“正常”还是“诡异”？
要考察其中的是与非，我们可以顺着以下的思路去分析。
从文学解读及鉴赏的角度来说，命题人或读者读出作者没有意識到的内涵是完全可能而且允许的。一方面，我们承认“诗，乃至每一样其他的艺术，从来都只属于个人的问题，这一点确切无疑”，因此，我们确实无从知晓作者的真正意图，甚至作家所说的也不能算数，比如，海明威说《老人与海》并没有象征，很难让人相信。另一方面，我们又必须“体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”。前者强调的是作者意图的“难测”和读者的自由，后者强调的是对作者意图的“能测”和读者自由的有限性，这两方面共同构成了阅读的意义，缺一不可。在这个过程中，“我们无法保证，就文章的意思而言，只有笔者的想法才最正确”。文本的价值往往就在于它能提供广阔的理解空间，阅读的感悟因人而异，是没必要也不可能起作者于地下（即使在世）而问之的，更不能以作者所想表达的（准确地说是他承认的）作为标准来限制我们能从文本中所获得的东西。归结起来就是一句话：阅读结果具有多样性。
这样的阐述可以为命题人提供“作者做不出答案”的“合理性”。对这样的理论，命题者、作者乃至考生都可以理解，但它是否就能为那条草鱼的“诡异的光”和王亚仅可得6分的情形洗白呢？我看未必，因为真正的纠结点不在这里。
读者可以“读出”作家原来没意识到的内涵，怎么读作品也是读者的自由，但这自由不是命题人的自由，“读者”和“命题人”是两个概念，不得偷换和冒领。命题人以读者身份宣称自己可以读出作者没意识到的内涵，而学生又是真正的读者，凭什么让无数学生服从命题人这一个读者的答案？考生可不可以反问“我为何要读出与你答案一样的意蕴”？这将是一个宿命式悖论——以“读者意志”来命题和提供答案，却又违反了“读者意志”，永无解决之道。所谓“作家写完作品就退出了”这样貌似高深的话，属于文学鉴赏理论，却无法成为一次又一次的命题人、作者、考生间的纠葛的洗白剂。
问题的实质
如果耐心而冷静地去分析就会发现，争论围绕“作者的意图可不可以考”和“答案是否超出作者所想”而进行时，它是个表面化的甚至无意义的争论，是走偏的争论，不会有结果，只会时不时成为话题和槽点。
其实，根源还是考查内容和命题形态。这些遭到吐槽的命题，本质上是（鉴赏）知识的考查，如“这样写有何作用”“此处用了什么手法，效果如何”“这句话有何含意，有何意蕴”等。从考查内容来看，作为文章写作结果的这类“表现”，让学生来揣摩的意义本就值得怀疑——既不能有力地证明写得好，更不能成为学生写作的借鉴。从命题形态来看，它本身就在做“猜测作者想法”的事，而“作者的本意很难准确知晓”和读者的主观能动性，就注定了命题超出作者所想的情况是不可避免的。我们说这不可避免，是指如此命题必然带来纠结，并不是说它合理，意即它是“常有”的事，却不能说是“正常”的事。
语文考试考查什么，肯定不是考知识那么简单，即使知识也有考查的必要性，也应该是考查对学生有用的知识。遭到吐槽的命题包含的“知识背景”，其实是研究者、鉴赏者对作品评价时所调用的文章学、修辞学知识。如某段、某句、某手法、某表达，有何含义，有何作用，效果如何，从写作学的角度来说，这些元素可以驱动作者反复斟酌修改文本，以期准确表达;但反过来，让读者揣摩这些，以此体会作者的用心，并不恰当，因为读者已无从考察文本的变化轨迹，读者看到的是一个最终的成品。在实际阅读当中，有谁（排除文章修辞知识的研究者）是这样阅读的呢？所以这类命题的问题在于，它不指向和引领真正的阅读，让读者去揣摩这些内容实属无聊无效之阅读行为，对学生学语文的课程目标来说，是考了一些无用的东西。
更令人难堪的是，当这类命题成型，伴随固定格式的答案出现时，“聪明”的语文老师就开始“建模”，阅读测评就渐渐沦为机械“套装”，比如，写某句、段的作用，无外乎为下文作铺垫、照应了前文、呼应了题目等，这种假阅读、假鉴赏败坏了语文阅读。
多年来的阅读命题，一直在所谓的文学鉴赏知识里让学生走迷宫，这作用、那意蕴，此手法、彼效果……这类题目把语文教学带偏了，早就应该变革。可是，掌控着命题话语的所谓专家学者，有着长年累月聚集的文章鉴赏知识、研究知识，唯独缺少对“学语文是为了什么”“语文应该考什么”“读了有何用”等课程意义的把握，于是导致作家调侃“祸害”与“致歉”就不可避免了。面对争议，再搬出所谓的“作家写完作品就退出了”等创作理论来为命题辩护，就有点借着学术名义而蛮不讲理了。 在我们弄清了“诡异”式命题的实质之后，再来找破解之道，并非难事。
破解之道——素养测评
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“评价建议”里反复强调，语文课程评价要重点考查学生“基于社会情境的阅读表达与交流”，并在高考命题建议中明确指出，未来的考试题目要以“具体情境为载体”“设计典型的任务”，“设计具有代表性价值的语文实践活动，以考查学生核心素养的多样化、综合性和整体性表现”，“测评依托学科内容，但不以学科内容为中心”。按照新课标的精神，下面两个途径可破解僵局。
其一，如果还要那样设题，应尽量淡化对考生答案是否提供了命题人拟好的思考方向的考核，而应重点考查学生为自己观点或视角所提供的依据、分析和论证的逻辑，哪怕其观点或视角看起来不合原文本或命题人的“意图”，但考生能自圆其说、自成逻辑就行。这条途径其实是评价与赋分方式的改变，比较好理解，就不举例说明了。
其二，抛弃这种文本鉴赏知识（作用、效果、意蕴、含意等）作为底子的考查方式，而走向情境性理解与语文实践运用，并测查学生的批判性思维。
2018年到2019年第一学期末南京高二语文试卷，显现出语文素养测评的多样化和整体性。该试卷的第6大题是28分的阅读专题，在提供了《华夏美学》的节选文字后，给了下面的任务：
班级准备编辑一期以“生与死的抉择”为主题的屈原专刊，有以下任务需要完成。
14.屈骚精神影响了一代代知识分子，请从以下人物中选择三位，写一组排比句，作为专刊卷首语中的开头。
司马迁、嵇康、柳宗元、文天祥、谭嗣同
15.结合本文论述所涉及的内容和角度，为此专刊设置四个板块，并用简洁的语言写出板块名称。
16.专刊设计讨论中，有同学联系到了儒道的生死观。作者认為，屈原选择“死亡”的原因与儒家所谓“杀身以成仁”和道家所谓“一死生，齐彭殇”分别有什么不同？
17.有同学建议专刊中配一些关于屈原的插图，以达到图文并茂的效果。下面是陈洪绶的《屈子行吟图》，请展开想象，合理描述这幅图的画面内容，字数100左右。
18.专刊编写中，有同学提供了鲁迅在《摩罗诗力说》中的观点。鲁迅认为，屈原之沉江，虽传为壮烈，但“孤伟自死，社会依然”，毕竟未能动摇旧制度之任何根基。怎样辩证看待鲁迅的观点？请结合本文谈谈你的看法。
如何评价这样的试题？
从命题形态上看，这个测试全在真实的任务中完成，它让学生感觉不到是在考试，而是在真实地生活，把阅读知识的考查转变成了情境中的理解和实践。其价值在于，转变了考生对考试的认识——考试不是无用的一种游戏，而是具有生活感受的真实生活，它也必将引导语文教学走向现实生活。
从素养指向上看，这个测试是对学生综合素养的全面考查。由屈骚精神而延伸到历朝历代的文人名士，让学生沿着屈骚精神向更遥远的时空联想，是对文学积累的唤醒;考查了真正的情境化阅读素养，而不是机械的阅读知识。比如完成第15题必经三个过程：文本内容的梳理概括，设置栏目的要求思考，形成最终结果的语言转换。这种素养对学生以后的生活、工作才真正有帮助。另外，考试的同时也是学习的过程，体现了高中新课标里所说的学评一体化和一致性。
从任务的整体关联来看，这个测试（任务）本身具有严谨的逻辑层次。从内容梳理归纳、观点对比、对人物精神形象的凝练，再到个人的感受认知，既是考试，也是完成一篇完整的、富有逻辑关联的文章，其本身就是对学生逻辑思维能力的训练，这是那些零割碎敲的命题所无法相比的。
让考试紧扣生活，设置有效情境和任务，在考试中走向“学习”，面向“学而有用”，这正是高中新课标指出的方向。这样的考试怎会再有那道让多方纠结的“诡异的光”呢？
如果说以上考题偏向于实用性阅读，文学性阅读能否也这样命题呢？自然可以。如一道新课标素养测评样题，提供了杜甫的《春夜喜雨》和苏轼的《饮湖上初晴后雨》，设置了这样几个测评任务：
1.默写一首描写春天景象的诗词，与上述两首诗组成一组阅读材料。用简洁的语言阐述你选择这首诗词的理由。
2.结合这几位诗（词）人的人生经历与创作主张，选择一个角度评析这几首诗词。
3.下面两则材料是对示例作品的评点。你对这些观点有什么看法？任选一则阐述你的理由。
（1）浦起龙在《读杜心解》中评杜诗：“写雨切夜易，切春难。”“‘喜’意都从罅缝里进透。”
（2）陈衍在《宋诗精华录》中评“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”二句：“遂成为西湖定评。”
4.不同的人阅读诗歌的感受不同，但鉴赏水平有高下之别。结合下面的材料，给一名初一的学生写一封信，向他介绍欣赏中国古典诗词的合宜的方法。
明代杨慎在《升庵诗话》中说：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”对于这种意见，何文焕在《历代诗话考索》中曾驳斥道：“即作十里，亦未必尽听得着，看得见。题云《江南春》，江南方广千里，千里之中，莺啼而绿映焉，水村山郭无处无酒旗，四百八十寺楼台多在烟雨中也。此诗之意既广，不得专指一处，故总而命曰《江南春》……”
这道题采用任务组合型考查方式，选文、设题都尽量体现“在具体情境和任务中的学习表现”;在文本选用中，既尊重与依据文本本身属性，展开相应任务设计，也从生活出发，以核心素养为圆心，打破文本边界，较多地采用跨文本测评。尽量避免静态的学科内容知识的考查，而是通过学生在应对较复杂现实情境，参与相应探究学习活动中的表现（如分析、理解、整合、推断、评价、运用），来测评其学科核心素养，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三类活动往往糅合于一体。更重要的是，这一系列测查虽然会涉及原作者意图的推测和分析，但绝不会引起原作者的“不满”，因为它考查的是学生的推理、评估、论证素养，而不是以学科内容（鉴赏知识或文本本身）为中心。
苏州市统考高二试卷阅读题，文学类阅读的选文是王亚的《清明》。有的学生可能是被题目难着了，“想知道原作者做题时是什么感受”，于是考后通过微博找原作者请教。作者王亚做了用自己文章命制的试题，对照答案，20分仅得6分，于是调侃道：“一切‘祸害’都非我的本意，向苏州全体高二学子致歉。”因为处在期末，多家媒体抓住这一敏感点对作家和命题单位采访，瞬间点燃语文测评话题。
各方声音归结起来有两大类：一类是吐槽与批评命题——连作者本人都答不好，可见命题的答案有多不合理;另一类是为命题辩解——考试赋分与鉴赏的规则不一样，文本解读不是由作者说了算的，文章作者本人拿不到高分也很正常。
此类话题并非偶然，甚至是屡见不鲜。2017年浙江高考现代文阅读，选用了巩高峰的《一种美味》，随后一条草鱼刷爆了网络，原因是文章最后写道从锅里跳出来的鱼“眼里还闪着一丝诡异的光”，试题让考生解读“一种美味”的意蕴以及结尾“诡异的光”的妙处。调侃此为“史上最难考题”之余，有人采访巩高峰，其回应称自己都不知道如何解读，当时写这句话完全是为了搞笑，自己也不明白这个“诡异的光”到底是什么意思。于是网络上出现“考生十年寒窗败给一条草鱼”的“笑话”。
舆论热闹之后，自然就会有“冷反思”，甚至《人民日报》也转发相关讨论文字，为考题的设题和答案辩护，认为网友吐槽过度。主要观点是“作者做不了自己文章的阅读理解题，可以理解”，并提供较有力的理论依据：作者的写作往往源于直觉或经验，是浑然天成的状态;文本诞生后，作者就只能隐退。结论是：作者写作时没想到的，读者在阅读时可以产生自己的理解，读者可以不受作者的制约，所以“浙江的草鱼”并不“诡异”。
“正常”还是“诡异”？
要考察其中的是与非，我们可以顺着以下的思路去分析。
从文学解读及鉴赏的角度来说，命题人或读者读出作者没有意識到的内涵是完全可能而且允许的。一方面，我们承认“诗，乃至每一样其他的艺术，从来都只属于个人的问题，这一点确切无疑”，因此，我们确实无从知晓作者的真正意图，甚至作家所说的也不能算数，比如，海明威说《老人与海》并没有象征，很难让人相信。另一方面，我们又必须“体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”。前者强调的是作者意图的“难测”和读者的自由，后者强调的是对作者意图的“能测”和读者自由的有限性，这两方面共同构成了阅读的意义，缺一不可。在这个过程中，“我们无法保证，就文章的意思而言，只有笔者的想法才最正确”。文本的价值往往就在于它能提供广阔的理解空间，阅读的感悟因人而异，是没必要也不可能起作者于地下（即使在世）而问之的，更不能以作者所想表达的（准确地说是他承认的）作为标准来限制我们能从文本中所获得的东西。归结起来就是一句话：阅读结果具有多样性。
这样的阐述可以为命题人提供“作者做不出答案”的“合理性”。对这样的理论，命题者、作者乃至考生都可以理解，但它是否就能为那条草鱼的“诡异的光”和王亚仅可得6分的情形洗白呢？我看未必，因为真正的纠结点不在这里。
读者可以“读出”作家原来没意识到的内涵，怎么读作品也是读者的自由，但这自由不是命题人的自由，“读者”和“命题人”是两个概念，不得偷换和冒领。命题人以读者身份宣称自己可以读出作者没意识到的内涵，而学生又是真正的读者，凭什么让无数学生服从命题人这一个读者的答案？考生可不可以反问“我为何要读出与你答案一样的意蕴”？这将是一个宿命式悖论——以“读者意志”来命题和提供答案，却又违反了“读者意志”，永无解决之道。所谓“作家写完作品就退出了”这样貌似高深的话，属于文学鉴赏理论，却无法成为一次又一次的命题人、作者、考生间的纠葛的洗白剂。
问题的实质
如果耐心而冷静地去分析就会发现，争论围绕“作者的意图可不可以考”和“答案是否超出作者所想”而进行时，它是个表面化的甚至无意义的争论，是走偏的争论，不会有结果，只会时不时成为话题和槽点。
其实，根源还是考查内容和命题形态。这些遭到吐槽的命题，本质上是（鉴赏）知识的考查，如“这样写有何作用”“此处用了什么手法，效果如何”“这句话有何含意，有何意蕴”等。从考查内容来看，作为文章写作结果的这类“表现”，让学生来揣摩的意义本就值得怀疑——既不能有力地证明写得好，更不能成为学生写作的借鉴。从命题形态来看，它本身就在做“猜测作者想法”的事，而“作者的本意很难准确知晓”和读者的主观能动性，就注定了命题超出作者所想的情况是不可避免的。我们说这不可避免，是指如此命题必然带来纠结，并不是说它合理，意即它是“常有”的事，却不能说是“正常”的事。
语文考试考查什么，肯定不是考知识那么简单，即使知识也有考查的必要性，也应该是考查对学生有用的知识。遭到吐槽的命题包含的“知识背景”，其实是研究者、鉴赏者对作品评价时所调用的文章学、修辞学知识。如某段、某句、某手法、某表达，有何含义，有何作用，效果如何，从写作学的角度来说，这些元素可以驱动作者反复斟酌修改文本，以期准确表达;但反过来，让读者揣摩这些，以此体会作者的用心，并不恰当，因为读者已无从考察文本的变化轨迹，读者看到的是一个最终的成品。在实际阅读当中，有谁（排除文章修辞知识的研究者）是这样阅读的呢？所以这类命题的问题在于，它不指向和引领真正的阅读，让读者去揣摩这些内容实属无聊无效之阅读行为，对学生学语文的课程目标来说，是考了一些无用的东西。
更令人难堪的是，当这类命题成型，伴随固定格式的答案出现时，“聪明”的语文老师就开始“建模”，阅读测评就渐渐沦为机械“套装”，比如，写某句、段的作用，无外乎为下文作铺垫、照应了前文、呼应了题目等，这种假阅读、假鉴赏败坏了语文阅读。
多年来的阅读命题，一直在所谓的文学鉴赏知识里让学生走迷宫，这作用、那意蕴，此手法、彼效果……这类题目把语文教学带偏了，早就应该变革。可是，掌控着命题话语的所谓专家学者，有着长年累月聚集的文章鉴赏知识、研究知识，唯独缺少对“学语文是为了什么”“语文应该考什么”“读了有何用”等课程意义的把握，于是导致作家调侃“祸害”与“致歉”就不可避免了。面对争议，再搬出所谓的“作家写完作品就退出了”等创作理论来为命题辩护，就有点借着学术名义而蛮不讲理了。 在我们弄清了“诡异”式命题的实质之后，再来找破解之道，并非难事。
破解之道——素养测评
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“评价建议”里反复强调，语文课程评价要重点考查学生“基于社会情境的阅读表达与交流”，并在高考命题建议中明确指出，未来的考试题目要以“具体情境为载体”“设计典型的任务”，“设计具有代表性价值的语文实践活动，以考查学生核心素养的多样化、综合性和整体性表现”，“测评依托学科内容，但不以学科内容为中心”。按照新课标的精神，下面两个途径可破解僵局。
其一，如果还要那样设题，应尽量淡化对考生答案是否提供了命题人拟好的思考方向的考核，而应重点考查学生为自己观点或视角所提供的依据、分析和论证的逻辑，哪怕其观点或视角看起来不合原文本或命题人的“意图”，但考生能自圆其说、自成逻辑就行。这条途径其实是评价与赋分方式的改变，比较好理解，就不举例说明了。
其二，抛弃这种文本鉴赏知识（作用、效果、意蕴、含意等）作为底子的考查方式，而走向情境性理解与语文实践运用，并测查学生的批判性思维。
2018年到2019年第一学期末南京高二语文试卷，显现出语文素养测评的多样化和整体性。该试卷的第6大题是28分的阅读专题，在提供了《华夏美学》的节选文字后，给了下面的任务：
班级准备编辑一期以“生与死的抉择”为主题的屈原专刊，有以下任务需要完成。
14.屈骚精神影响了一代代知识分子，请从以下人物中选择三位，写一组排比句，作为专刊卷首语中的开头。
司马迁、嵇康、柳宗元、文天祥、谭嗣同
15.结合本文论述所涉及的内容和角度，为此专刊设置四个板块，并用简洁的语言写出板块名称。
16.专刊设计讨论中，有同学联系到了儒道的生死观。作者认為，屈原选择“死亡”的原因与儒家所谓“杀身以成仁”和道家所谓“一死生，齐彭殇”分别有什么不同？
17.有同学建议专刊中配一些关于屈原的插图，以达到图文并茂的效果。下面是陈洪绶的《屈子行吟图》，请展开想象，合理描述这幅图的画面内容，字数100左右。
18.专刊编写中，有同学提供了鲁迅在《摩罗诗力说》中的观点。鲁迅认为，屈原之沉江，虽传为壮烈，但“孤伟自死，社会依然”，毕竟未能动摇旧制度之任何根基。怎样辩证看待鲁迅的观点？请结合本文谈谈你的看法。
如何评价这样的试题？
从命题形态上看，这个测试全在真实的任务中完成，它让学生感觉不到是在考试，而是在真实地生活，把阅读知识的考查转变成了情境中的理解和实践。其价值在于，转变了考生对考试的认识——考试不是无用的一种游戏，而是具有生活感受的真实生活，它也必将引导语文教学走向现实生活。
从素养指向上看，这个测试是对学生综合素养的全面考查。由屈骚精神而延伸到历朝历代的文人名士，让学生沿着屈骚精神向更遥远的时空联想，是对文学积累的唤醒;考查了真正的情境化阅读素养，而不是机械的阅读知识。比如完成第15题必经三个过程：文本内容的梳理概括，设置栏目的要求思考，形成最终结果的语言转换。这种素养对学生以后的生活、工作才真正有帮助。另外，考试的同时也是学习的过程，体现了高中新课标里所说的学评一体化和一致性。
从任务的整体关联来看，这个测试（任务）本身具有严谨的逻辑层次。从内容梳理归纳、观点对比、对人物精神形象的凝练，再到个人的感受认知，既是考试，也是完成一篇完整的、富有逻辑关联的文章，其本身就是对学生逻辑思维能力的训练，这是那些零割碎敲的命题所无法相比的。
让考试紧扣生活，设置有效情境和任务，在考试中走向“学习”，面向“学而有用”，这正是高中新课标指出的方向。这样的考试怎会再有那道让多方纠结的“诡异的光”呢？
如果说以上考题偏向于实用性阅读，文学性阅读能否也这样命题呢？自然可以。如一道新课标素养测评样题，提供了杜甫的《春夜喜雨》和苏轼的《饮湖上初晴后雨》，设置了这样几个测评任务：
1.默写一首描写春天景象的诗词，与上述两首诗组成一组阅读材料。用简洁的语言阐述你选择这首诗词的理由。
2.结合这几位诗（词）人的人生经历与创作主张，选择一个角度评析这几首诗词。
3.下面两则材料是对示例作品的评点。你对这些观点有什么看法？任选一则阐述你的理由。
（1）浦起龙在《读杜心解》中评杜诗：“写雨切夜易，切春难。”“‘喜’意都从罅缝里进透。”
（2）陈衍在《宋诗精华录》中评“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”二句：“遂成为西湖定评。”
4.不同的人阅读诗歌的感受不同，但鉴赏水平有高下之别。结合下面的材料，给一名初一的学生写一封信，向他介绍欣赏中国古典诗词的合宜的方法。
明代杨慎在《升庵诗话》中说：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”对于这种意见，何文焕在《历代诗话考索》中曾驳斥道：“即作十里，亦未必尽听得着，看得见。题云《江南春》，江南方广千里，千里之中，莺啼而绿映焉，水村山郭无处无酒旗，四百八十寺楼台多在烟雨中也。此诗之意既广，不得专指一处，故总而命曰《江南春》……”
这道题采用任务组合型考查方式，选文、设题都尽量体现“在具体情境和任务中的学习表现”;在文本选用中，既尊重与依据文本本身属性，展开相应任务设计，也从生活出发，以核心素养为圆心，打破文本边界，较多地采用跨文本测评。尽量避免静态的学科内容知识的考查，而是通过学生在应对较复杂现实情境，参与相应探究学习活动中的表现（如分析、理解、整合、推断、评价、运用），来测评其学科核心素养，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三类活动往往糅合于一体。更重要的是，这一系列测查虽然会涉及原作者意图的推测和分析，但绝不会引起原作者的“不满”，因为它考查的是学生的推理、评估、论证素养，而不是以学科内容（鉴赏知识或文本本身）为中心。