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［摘要］问题意识是思维的动力，是创新精神的基石。然而，在大学物理教学中却普遍存在着学生问题意识缺失的现象。文章试图探讨其产生的原因，并提出了相应的解决对策。
［关键词］大学生 物理问题意识 缺失原因 对策
［作者简介］樊雅平（1965- ），女，广西忻城人，柳州师范高等专科学校物理与信息科学系，副教授，主要从事大学物理的教学与研究工作；黄生学（1957- ），男，广西忻城人，柳州师范高等专科学校物理与信息科学系，副教授，主要从事物理教学论的教学与研究工作。（广西 柳州 545004）
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0179-02
问题是教学活动的中心，没有问题的存在，教学就无法进行。而问题意识是思维的动力，是创新精神的基石。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态①。现代教学论研究指出，尽管学生学习是需要感知的，但从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。
然而我们发现，在经过小学、中学的学校教育后，学生的知识增多了，提问题却少了。课堂上，他们不善于思考问题、发现问题和提出问题，从不怀疑书本给出的答案，从不怀疑老师讲授的知识，从不提出自己的见解，学生问题意识的严重缺失已是大学物理课堂常见的一种普遍现象。我们知道，学生的问题意识缺失，在学习过程中他们就不会主动质疑、积极探究，就没有认识的冲动性和思维的活跃性，就没有求异思维和创造性思维。课堂上，学生思维的火花没有闪亮，师生互动的平台就建不起来，课堂将是一潭死水，要培养学生的创新精神和创新能力将是一句空话，所以问题意识非常重要。因此，探究大学生物理问题意识缺失的原因与对策，是课堂教学改革的需要，是提高大学物理教学质量和培养创新型人才的的需要，因而它是我们近年来着力研究的一个重要课题。
一、大学物理教学中学生问题意识缺失的原因
1.传统教学忽视了学生问题意识的培养。众所周知，传统的课堂教学当中也有提问，但是教师仅把课堂提问当做一种“教”的手段，并未把培养学生的问题意识放在应有的重要位置。这是因为教师们头脑中还是旧的课程观念。旧课程观认为：课程就是知识，教师是知识的传授者，学生是接受知识的“容器”；课程就是教材，教材是知识的载体，教材是中心。因而教师只有教材意识，没有足够的问题意识，他们只重视对知识的传授，而忽视了对知识产生及发展进程的展示与探索，为提高教学效率，他们采取的往往是灌输式的教学模式。课堂上教师虽有提问，但不重视创设问题情境，激发学生的问题意识，且往往以封闭型问题为主。所谓封闭型问题，是指要求学生朝某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案的问题。从目的来说，教师侧重的是训练学生的聚合性思维和记忆能力，旨在促进学生更好地掌握基础知识。
一般来说，教师为了提高教学效率，他们的提问通常都有标准的、确定的答案，这些答案都可以在书本上找到。所以在教师提出问题后，学生的第一反应就是回忆书本知识，或者是在书本上寻找问题的答案，而不是独立思考②。结果是学生虽然掌握了大量的知识，却不能自我发现问题，创新潜能被埋没，从而导致他们的问题意识也渐渐缺失。
2.教师传统的角色定位抑制了学生的问题意识。长期以来，教师一直被认为是知识的象征。在课堂教学中，教师承担着多种角色，不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者、学习成绩的评判者，而且也被认为是权威的化身，真理的代言人。教师至高无上，学生的思想完全处在教师的控制之下，只能亦步亦趋地跟着教师的思路走。如目前教师们都积极推行课堂教学改革，课堂上也开展科学探究活动，但我们发现有的教师由于受传统教学思维定式的影响，仍习惯性地要求学生严格遵循他们规定的教学步骤去开展探究活动。在教学过程当中，他们并没有启发学生的思维，引导学生自主探究，而是让学生按照他们事先设定的程序循序渐进地“演示实验”，而不是“做实验”。最后，学生们都是以同样的方法和工具来进行同一个实验，得出了同样的结论。从整个探究过程来看，学生根本不需要思考为什么这样做？也就是说，教师们以自己的思维束缚或代替了学生的思维，以自己的思维模式去规范和限制了学生的思维活动，因而学生的求异思维得不到发展，问题意识逐步丧失。
3.传统的学习方式销蚀了学生的问题意识。学习方式是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。学生的学习方式一般有“接受式学习”和“发现式学习”两种。在接受式学习中，学习的内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现式学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。
但长期以来，我国中小学教育一直奉行以知识传递为主要价值取向的教学观，致使教师的讲授成为课堂教学中主要的教学形式。这种方式虽能解决知识的简单传承问题，而且能提高教学效率，但在教学中学生的学习主体没有得到应有的重视。传统的“满堂灌”“满堂问”“精讲多练”式的教学方式直接导致了学生一些不良的学习方式的形成，这种不良的学习方式把学习建立在客体性、受动性、依赖性的一面上，过分地强调知识的接受与掌握，冷落、忽视学生自主地发现与探究，因而窒息了人的思维和智力，摧残了人的探究热情和兴趣，最终销蚀了学生的问题意识。就是上了大学，由于长久形成的学习习惯等原因，学生的学习方式也依然没有得到根本改变，问题意识依然没有办法得到发展。
二、大学物理教学中培养学生问题意识的策略
1.营造宽松和谐的课堂环境，让学生敢问。美国心理学家罗杰斯指出，有利于创造活动的一般条件是心理安全和心理的自由。因此，在大学物理课堂教学中，要培养学生的问题意识，就必须营造一个宽松和谐的课堂环境，营造一种推心置腹的交流氛围，给予学生安全自主的心理环境，让学生敢问。此外，现代教学论的研究表明，学生的学习心理发展存在两个相互作用的过程：一方面是感觉—知觉—思维、智慧（包括知识技能的运用）；另一方面是感受—情绪—意志、性格（包括行为）③，后者是情感过程，而非智力活动，两者密不可分。过去我们只重视前者，而忽视了后者，不经意间把大学课堂当做了教师展现个人才华的舞台，不自觉地就压缩了学生参与课堂教学以及表现自我的空间，因而使大学课堂失去了灵性，枯燥乏味。显然，失去灵性的课堂，学生思维的火花就不会闪亮，而没有思维的火花，就不会有什么问题意识。所以，要培养学生的问题意识，在课堂上就必须建立一种新型的师生关系，具体表现为：（1）给学生以自尊，让学生在拥有尊严的环境中愉快地学习。给学生以自尊，学生才能自觉地参与课堂教学，才有师生互动，生生互动，学生才能积极自主地发现问题，探讨问题；（2）还学生以自信，把学生看成一个发展中的人。还学生以自信，学生才能张扬自己的个性，充分地展开思维和想象的翅膀，问题意识才能产生；（3）尊重学生的差异，把学生看成一个独特的人。尊重学生的差异，满足学生的不同需求，课堂才能成为问题意识产生的乐园。另外，大学生的好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师要充分爱护和尊重他们的问题意识，鼓励他们大胆地提出问题，从而使他们的问题意识在轻松、愉快的氛围中获得充分的发挥和展示。
2.创设能激发认知冲突的问题情境，让学生想问。建构主义认为，学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识和经验的相互作用以及由此引发的认知结构的重组，而这种重组只有在认知冲突中才能完成。所以说，认知冲突在认识发展中起着非常重要的作用。如果教师在教学中创设问题情境使学生产生认知冲突，激发其好奇心，由此产生矛盾、疑惑、惊讶，就会促使他们提出问题。
在课堂教学中教师可通过以下情形使学生产生认知冲突：一是学生试图用旧知识解决新事物，当理论与事实不一致时，问题比较容易出现。二是当学生处于用已有知识不能解决新问题但又迫切希望解决新问题的疑惑状态时，认知冲突就能突显出来。如在“电流密度、欧姆定律的微分形式”一节的教学时，提出“当你在高压线落地附近时，为何跨步就会有危险？”“跨步电压”的知识，学生并不陌生，初中物理的“安全用电”一节就已涉及，但限于数学知识、物理知识的不足，初中阶段只能定性地说明或演示，学生只知其然，而不知其所以然。在大学提出这一问题，学生想知其所以然，问题便会自然产生。三是当学生处于用已有知识不能解决新问题但又迫切希望解决新问题的疑惑状态时，学生的问题也就产生了。比如在进行大学物理“薄膜干涉”一节的教学时，教师可运用多媒体展示等厚干涉的实验装置和光路图，并通过计算机模拟演示等厚干涉的干涉图样，采用反复演示或放大局部特征等方法让学生观察“随着劈尖楔角的变化和入射光波长及媒体折射率的变化，导致了干涉条纹间距的变化”这一现象，大大激发了学生的好奇心和探究欲，自然而然就提出了以下问题：等厚干涉的规律是什么？条纹间距变化的规律是什么？条纹移动的规律是什么？这样通过创设认知冲突情境，既把物理学的美留在学生心间，又把“问号装进学生的头脑里”，进而让思想“在学生的头脑中产生出来”。
3.教给学生提问的方法，让学生善问。常言道：授人以鱼，只供一餐所需，而授人以渔，则终身受用不尽。对于学习而言，学会是前提，会学才是目的。而疑问是创新的前提，只有当学习者能质疑，会质疑，才有创新的可能。我们发现，许多学生在课堂上想提出问题，但提不出问题，最为根本的原因：一是没有良好的观察习惯和良好的观察能力，二是没有掌握提问的方法。因此，在大学物理的课堂教学中，除了创设问题情境想方设法让学生想问、敢问、好问外，还应该培养学生良好的观察习惯，教给正确的观察方法，即对比观察法、重点观察法、分步观察法、过程观察法；此外，还应重视教会学生发现问题、提出问题的方法，让学生会问。实践表明，让学生掌握以下提问方法最为有效：（1）直接陈述法；（2）类比联想法；（3）反问法；（4）对比法；（5）变换条件法④。要教给学生以上方法，需要教师巧妙地运用各种教学手段和教学方法，有机地渗透在教学过程中，让学生在潜移默化中不断受到熏陶，继而逐步掌握。在学生基本掌握提问方法后，教师在教学过程中也不应把“问题”强加给学生，而应继续悉心配置问题通道，巧妙地设疑、布疑、激疑，然后让学生质疑，并适时加以点化，引导学生去解决问题。只有这样，才能促进学生问题意识的发展，最终实现创新精神的培养和创新能力的提高。
总之，在大学物理教学中激发学生的问题意识，培养学生敢于质疑的勇气和善于质疑的能力是一项长期而艰巨的任务。它需要教师不断实践与探索，只有坚持以问题为纽带，以学生为中心，让学生真正成为问题的主人，物理课堂才能充满活力，才能提高大学物理教学的质量和培养具有创新思维的人才。
［注释］
①崔秀梅.初中物理新课程教学法［M］.北京：首都师范大学出版社，2004：38.
②阮彩霞.中美课堂提问的比较研究——从两个课堂教学案例引发的思考［J］.江西教育科研，2007（6）：99．
③关文信，毕风祥，韩艳华，等.新课程理念与初中物理课堂教学实施［M］.北京：首都师范大学出版社，2003：114．
④杨庆华，胡银泉.提高学生提出问题能力的教学策略［J］.中国职业技术教育，2007（7）：63.
［关键词］大学生 物理问题意识 缺失原因 对策
［作者简介］樊雅平（1965- ），女，广西忻城人，柳州师范高等专科学校物理与信息科学系，副教授，主要从事大学物理的教学与研究工作；黄生学（1957- ），男，广西忻城人，柳州师范高等专科学校物理与信息科学系，副教授，主要从事物理教学论的教学与研究工作。（广西 柳州 545004）
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0179-02
问题是教学活动的中心，没有问题的存在，教学就无法进行。而问题意识是思维的动力，是创新精神的基石。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态①。现代教学论研究指出，尽管学生学习是需要感知的，但从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。
然而我们发现，在经过小学、中学的学校教育后，学生的知识增多了，提问题却少了。课堂上，他们不善于思考问题、发现问题和提出问题，从不怀疑书本给出的答案，从不怀疑老师讲授的知识，从不提出自己的见解，学生问题意识的严重缺失已是大学物理课堂常见的一种普遍现象。我们知道，学生的问题意识缺失，在学习过程中他们就不会主动质疑、积极探究，就没有认识的冲动性和思维的活跃性，就没有求异思维和创造性思维。课堂上，学生思维的火花没有闪亮，师生互动的平台就建不起来，课堂将是一潭死水，要培养学生的创新精神和创新能力将是一句空话，所以问题意识非常重要。因此，探究大学生物理问题意识缺失的原因与对策，是课堂教学改革的需要，是提高大学物理教学质量和培养创新型人才的的需要，因而它是我们近年来着力研究的一个重要课题。
一、大学物理教学中学生问题意识缺失的原因
1.传统教学忽视了学生问题意识的培养。众所周知，传统的课堂教学当中也有提问，但是教师仅把课堂提问当做一种“教”的手段，并未把培养学生的问题意识放在应有的重要位置。这是因为教师们头脑中还是旧的课程观念。旧课程观认为：课程就是知识，教师是知识的传授者，学生是接受知识的“容器”；课程就是教材，教材是知识的载体，教材是中心。因而教师只有教材意识，没有足够的问题意识，他们只重视对知识的传授，而忽视了对知识产生及发展进程的展示与探索，为提高教学效率，他们采取的往往是灌输式的教学模式。课堂上教师虽有提问，但不重视创设问题情境，激发学生的问题意识，且往往以封闭型问题为主。所谓封闭型问题，是指要求学生朝某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案的问题。从目的来说，教师侧重的是训练学生的聚合性思维和记忆能力，旨在促进学生更好地掌握基础知识。
一般来说，教师为了提高教学效率，他们的提问通常都有标准的、确定的答案，这些答案都可以在书本上找到。所以在教师提出问题后，学生的第一反应就是回忆书本知识，或者是在书本上寻找问题的答案，而不是独立思考②。结果是学生虽然掌握了大量的知识，却不能自我发现问题，创新潜能被埋没，从而导致他们的问题意识也渐渐缺失。
2.教师传统的角色定位抑制了学生的问题意识。长期以来，教师一直被认为是知识的象征。在课堂教学中，教师承担着多种角色，不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者、学习成绩的评判者，而且也被认为是权威的化身，真理的代言人。教师至高无上，学生的思想完全处在教师的控制之下，只能亦步亦趋地跟着教师的思路走。如目前教师们都积极推行课堂教学改革，课堂上也开展科学探究活动，但我们发现有的教师由于受传统教学思维定式的影响，仍习惯性地要求学生严格遵循他们规定的教学步骤去开展探究活动。在教学过程当中，他们并没有启发学生的思维，引导学生自主探究，而是让学生按照他们事先设定的程序循序渐进地“演示实验”，而不是“做实验”。最后，学生们都是以同样的方法和工具来进行同一个实验，得出了同样的结论。从整个探究过程来看，学生根本不需要思考为什么这样做？也就是说，教师们以自己的思维束缚或代替了学生的思维，以自己的思维模式去规范和限制了学生的思维活动，因而学生的求异思维得不到发展，问题意识逐步丧失。
3.传统的学习方式销蚀了学生的问题意识。学习方式是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。学生的学习方式一般有“接受式学习”和“发现式学习”两种。在接受式学习中，学习的内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现式学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。
但长期以来，我国中小学教育一直奉行以知识传递为主要价值取向的教学观，致使教师的讲授成为课堂教学中主要的教学形式。这种方式虽能解决知识的简单传承问题，而且能提高教学效率，但在教学中学生的学习主体没有得到应有的重视。传统的“满堂灌”“满堂问”“精讲多练”式的教学方式直接导致了学生一些不良的学习方式的形成，这种不良的学习方式把学习建立在客体性、受动性、依赖性的一面上，过分地强调知识的接受与掌握，冷落、忽视学生自主地发现与探究，因而窒息了人的思维和智力，摧残了人的探究热情和兴趣，最终销蚀了学生的问题意识。就是上了大学，由于长久形成的学习习惯等原因，学生的学习方式也依然没有得到根本改变，问题意识依然没有办法得到发展。
二、大学物理教学中培养学生问题意识的策略
1.营造宽松和谐的课堂环境，让学生敢问。美国心理学家罗杰斯指出，有利于创造活动的一般条件是心理安全和心理的自由。因此，在大学物理课堂教学中，要培养学生的问题意识，就必须营造一个宽松和谐的课堂环境，营造一种推心置腹的交流氛围，给予学生安全自主的心理环境，让学生敢问。此外，现代教学论的研究表明，学生的学习心理发展存在两个相互作用的过程：一方面是感觉—知觉—思维、智慧（包括知识技能的运用）；另一方面是感受—情绪—意志、性格（包括行为）③，后者是情感过程，而非智力活动，两者密不可分。过去我们只重视前者，而忽视了后者，不经意间把大学课堂当做了教师展现个人才华的舞台，不自觉地就压缩了学生参与课堂教学以及表现自我的空间，因而使大学课堂失去了灵性，枯燥乏味。显然，失去灵性的课堂，学生思维的火花就不会闪亮，而没有思维的火花，就不会有什么问题意识。所以，要培养学生的问题意识，在课堂上就必须建立一种新型的师生关系，具体表现为：（1）给学生以自尊，让学生在拥有尊严的环境中愉快地学习。给学生以自尊，学生才能自觉地参与课堂教学，才有师生互动，生生互动，学生才能积极自主地发现问题，探讨问题；（2）还学生以自信，把学生看成一个发展中的人。还学生以自信，学生才能张扬自己的个性，充分地展开思维和想象的翅膀，问题意识才能产生；（3）尊重学生的差异，把学生看成一个独特的人。尊重学生的差异，满足学生的不同需求，课堂才能成为问题意识产生的乐园。另外，大学生的好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师要充分爱护和尊重他们的问题意识，鼓励他们大胆地提出问题，从而使他们的问题意识在轻松、愉快的氛围中获得充分的发挥和展示。
2.创设能激发认知冲突的问题情境，让学生想问。建构主义认为，学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识和经验的相互作用以及由此引发的认知结构的重组，而这种重组只有在认知冲突中才能完成。所以说，认知冲突在认识发展中起着非常重要的作用。如果教师在教学中创设问题情境使学生产生认知冲突，激发其好奇心，由此产生矛盾、疑惑、惊讶，就会促使他们提出问题。
在课堂教学中教师可通过以下情形使学生产生认知冲突：一是学生试图用旧知识解决新事物，当理论与事实不一致时，问题比较容易出现。二是当学生处于用已有知识不能解决新问题但又迫切希望解决新问题的疑惑状态时，认知冲突就能突显出来。如在“电流密度、欧姆定律的微分形式”一节的教学时，提出“当你在高压线落地附近时，为何跨步就会有危险？”“跨步电压”的知识，学生并不陌生，初中物理的“安全用电”一节就已涉及，但限于数学知识、物理知识的不足，初中阶段只能定性地说明或演示，学生只知其然，而不知其所以然。在大学提出这一问题，学生想知其所以然，问题便会自然产生。三是当学生处于用已有知识不能解决新问题但又迫切希望解决新问题的疑惑状态时，学生的问题也就产生了。比如在进行大学物理“薄膜干涉”一节的教学时，教师可运用多媒体展示等厚干涉的实验装置和光路图，并通过计算机模拟演示等厚干涉的干涉图样，采用反复演示或放大局部特征等方法让学生观察“随着劈尖楔角的变化和入射光波长及媒体折射率的变化，导致了干涉条纹间距的变化”这一现象，大大激发了学生的好奇心和探究欲，自然而然就提出了以下问题：等厚干涉的规律是什么？条纹间距变化的规律是什么？条纹移动的规律是什么？这样通过创设认知冲突情境，既把物理学的美留在学生心间，又把“问号装进学生的头脑里”，进而让思想“在学生的头脑中产生出来”。
3.教给学生提问的方法，让学生善问。常言道：授人以鱼，只供一餐所需，而授人以渔，则终身受用不尽。对于学习而言，学会是前提，会学才是目的。而疑问是创新的前提，只有当学习者能质疑，会质疑，才有创新的可能。我们发现，许多学生在课堂上想提出问题，但提不出问题，最为根本的原因：一是没有良好的观察习惯和良好的观察能力，二是没有掌握提问的方法。因此，在大学物理的课堂教学中，除了创设问题情境想方设法让学生想问、敢问、好问外，还应该培养学生良好的观察习惯，教给正确的观察方法，即对比观察法、重点观察法、分步观察法、过程观察法；此外，还应重视教会学生发现问题、提出问题的方法，让学生会问。实践表明，让学生掌握以下提问方法最为有效：（1）直接陈述法；（2）类比联想法；（3）反问法；（4）对比法；（5）变换条件法④。要教给学生以上方法，需要教师巧妙地运用各种教学手段和教学方法，有机地渗透在教学过程中，让学生在潜移默化中不断受到熏陶，继而逐步掌握。在学生基本掌握提问方法后，教师在教学过程中也不应把“问题”强加给学生，而应继续悉心配置问题通道，巧妙地设疑、布疑、激疑，然后让学生质疑，并适时加以点化，引导学生去解决问题。只有这样，才能促进学生问题意识的发展，最终实现创新精神的培养和创新能力的提高。
总之，在大学物理教学中激发学生的问题意识，培养学生敢于质疑的勇气和善于质疑的能力是一项长期而艰巨的任务。它需要教师不断实践与探索，只有坚持以问题为纽带，以学生为中心，让学生真正成为问题的主人，物理课堂才能充满活力，才能提高大学物理教学的质量和培养具有创新思维的人才。
［注释］
①崔秀梅.初中物理新课程教学法［M］.北京：首都师范大学出版社，2004：38.
②阮彩霞.中美课堂提问的比较研究——从两个课堂教学案例引发的思考［J］.江西教育科研，2007（6）：99．
③关文信，毕风祥，韩艳华，等.新课程理念与初中物理课堂教学实施［M］.北京：首都师范大学出版社，2003：114．
④杨庆华，胡银泉.提高学生提出问题能力的教学策略［J］.中国职业技术教育，2007（7）：63.