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【摘要】古诗文阅读教学目标的确定、阅读能力的发展、学习活动的组织遵循连续性原则和序列性原则，能实现古诗文阅读教学的最优化，促使学生阅读能力落到实处，进而语文核心素养的提升也可变得清晰，可把握和可操作。
【关键词】古诗文 阅读教学 序列
【中图分类号】G633.3
【文献标识码】A
【文章编号】1992-7711（2020）16-173-02
发展学生语文核心素养是当代语文教育的总目标和风向标，如何让抽象的语文核心素养落地，是目前语文学科思考的重要问题。纵观统编版教材，古诗文所占比重大幅度提高，是中小学语文教材的重要组成部分，但是古诗文阅读教学现状令人堪忧。笔者所在九年一贯制学校问卷调查显示：古诗文阅读教学缺少一种整体的、渐进式意识，这使得小学古诗文教学和初中古诗文教学存在一定程度的脱节和雷同：过于注重与考试相关的古诗文背诵和默写，学段之间看不出明显差别，同一篇古诗文，放在五年级教和放在七年级教，一样的内容，一样的要求，一样的方法，一样的环节，一样的评价方式，几乎没有什么较大的不同，甚至作业练习也一样。这种现象归根于没有清晰地界定古诗文阅读教学的学段界限，模糊了不同学段、不同年级之间在教学目标的确定、阅读能力的发展、学习活动的组织等方面的差异。久而久之，学生学习古诗文的兴趣不高，积极性不强，阅读能力下降，语文核心素养难以发展。
福禄贝尔《人的教育》指出：“人是不断发展的，这使得人总是从一个发展阶段趋向另一个发展阶段。各个阶段是紧密相连的，前一个阶段总是为后一个阶段的发展打下了基础，而后一个阶段总是前一个阶段发展的继续。” 众所周知，统编版教材以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，落实语文要素，贯穿方法的学习与运用。加强了不同年级、不同册次之间的纵向联系和单元内部的横向联系，各部分内容环环相扣，相互配合。整体上呈现出由易到难、由浅入深的发展梯度。由此出发，建构古诗文阅读教学的纵向序列，使得古诗文阅读教学呈现整体性、阶段性、持续性、递进性，实现阅读教学的最优化，促使学生阅读能力落到实处，使语文核心素养的提升变得清晰，可把握和可操作。
一、教学目标序列
教学目标的把握要明确课程标准对于不同学段、不同文体特征的要求。不同年段的教学重点不同，相同的教学内容在不同年段的教学侧重点也不相同。根据古诗文的文体特征，
系统梳理义务教育语文课程标准、统编版语文教材单元要素、课后习题，整理其所承载的古诗文阅读教学目标，具体表述如下：
由此可见，四个学段的古诗文阅读教学目标一是呈现阶梯式递进。就古诗词教学的“朗读”而言，第一学要求“朗读诗歌”，到第二、三学段“有感情地朗读诗歌”，进而第四学段要求不仅“读出节奏和韵律，感受诗歌声韵美”，而且还要“了解不同体裁诗歌节奏和韵律特点”。总体来说，初中阶段古诗文阅读教学定位于系统地全面地学习，且提升到理性认知;二是皆指向古诗文文体特征。古诗词教学体现了诗歌独特的审美特质及其风格追求，文言文教学实现了文言、文学、文化三个向度的内在融合。我们知道，忽略文体特征的教学目标是不合理、不科学的。当然，同一文体的“这一课”，其具备共性之外，也会拥有其自身独特的个性。同为唐诗，同为六年级，王安石的《书湖阴先生壁》和《泊船瓜洲》有着不同的表达和情思，如果将其中之一的教学目标都定为“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体味作品情感”必然不具备针对性，因此，需要教师在古诗文阅读教学实践中科学把握。
二、阅读能力发展序列
阅读能力发展是古诗文阅读教学的中心，也是学生语文核心素养得以发展的关键所在。
依据黄伟教授的“教学解读三层级”的解读模型，阅读能力发展层级分为阅读感知力、阅读理解力、阅读欣赏力、阅读分析力、阅读评审力、阅读迁移力。古诗文阅读能力是呈波浪式前进、螺旋型上升的，将梳理的学段教学目标与阅读能力发展层级对应起来，笔者认为第一二学段主要是培养学生古诗文阅读感知力，第三学段在此基础上培养学生阅读理解力和初步的阅读欣赏力，第四学段进一步提高训练要求，着重培养学生古诗文阅读欣赏力和阅读分析力，甚至是更高层次的阅读评审力和阅读迁移力。
笔者阅读了董彦君老师的《桃花源记》一课，设计的主要问题有三个：
1. 晋太元中，渔人进入桃花源听到了什么？见到了什么？感受是什么？
2. 在“忘”和“逢”之间，在“志”和“迷”之间，陶渊明要表达的是什么？
3. 你认为桃花源是真的吗？理由何在？
从阅读能力发展层面来说第一个问题发展学生的阅读感知力和阅读理解力，第二个问题和第三个问题在于培养学生的阅读分析力和阅读评审力，满足不同層次学生的需求，也符合阅读能力发展层级学段要求。阅读能力发展尽管具有层进关系，但也是互动循环的关系。在古诗文阅读教学实践中，既要着力于它们的联动，也要发挥它们各自的优势价值。根据教材课文特点和学生最近发展区，在某一层级方面给予特别加强和重点突破，逐步提升学生阅读能力，发展学生语文核心素养。
三、提问认知序列
钱梦龙老师说：“所谓教学艺术，从某种意义上说也就是提问的艺术。”提问是组织学生学习活动的重要抓手，是师生对话的重要渠道。布卢姆教育目标分类学指出认知分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个主类别。阅读教学中设计的问题与认知水平对应为：记忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题和创造性问题。笔者认为古诗文阅读教学中第一二学段可以以记忆性问题和应用性问题为主，第三学段侧重于理解性问题和应用性问题，第四学段可以着重从分析性问题、评价性问题和创造性问题入手。借此使课堂提问成为一个序列，不仅更具针对性和差异性，而且能调动学生多种认知水平，为学生阅读能力发展提供实践路径。还是以上文董彦君老师《桃花源记》的三个主要问题为例。其中，第一个问题属于记忆性问题和理解性问题，第二个问题和第三个问题分别属于分析性问题和评价性问题。三个问题建立了知识间的逻辑关系，符合学生认知发展的顺序，能有效地促进学生发展。
综上所述，从古诗文阅读教学目标序列、阅读能力发展序列、提问认知序列三个维度建构古诗文阅读教学的专题序列，能够让义务教育阶段古诗文阅读教学循序渐进地合理开展，语文核心素养的提升也变得清晰，可把握和可操作。当然，这些序列之间存在着互动联系，并以一定的方式组合在一起。它们相对独立，但又彼此联系。需要说明的是古诗文阅读教学序列化的建构本身是一个动态发展的过程，教学实践中教师应根据具体学情不断修改和完善，才能更合理、更科学。
【本文系广东教育学会2019年度教育科研规划小课题“基于核心素养的古诗文阅读教学纵向序列的研究”（课题编号：GDXKT20535）的研究成果】
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年）[S].北京：人民教育出版社，2011.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[4]周一贯.文体教学大观[M].上海：上海教育出版社，2017.
[5]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[6]黄伟.教学解读与阅读能力发展层级简论.学语文[J]，2019（1）.
【关键词】古诗文 阅读教学 序列
【中图分类号】G633.3
【文献标识码】A
【文章编号】1992-7711（2020）16-173-02
发展学生语文核心素养是当代语文教育的总目标和风向标，如何让抽象的语文核心素养落地，是目前语文学科思考的重要问题。纵观统编版教材，古诗文所占比重大幅度提高，是中小学语文教材的重要组成部分，但是古诗文阅读教学现状令人堪忧。笔者所在九年一贯制学校问卷调查显示：古诗文阅读教学缺少一种整体的、渐进式意识，这使得小学古诗文教学和初中古诗文教学存在一定程度的脱节和雷同：过于注重与考试相关的古诗文背诵和默写，学段之间看不出明显差别，同一篇古诗文，放在五年级教和放在七年级教，一样的内容，一样的要求，一样的方法，一样的环节，一样的评价方式，几乎没有什么较大的不同，甚至作业练习也一样。这种现象归根于没有清晰地界定古诗文阅读教学的学段界限，模糊了不同学段、不同年级之间在教学目标的确定、阅读能力的发展、学习活动的组织等方面的差异。久而久之，学生学习古诗文的兴趣不高，积极性不强，阅读能力下降，语文核心素养难以发展。
福禄贝尔《人的教育》指出：“人是不断发展的，这使得人总是从一个发展阶段趋向另一个发展阶段。各个阶段是紧密相连的，前一个阶段总是为后一个阶段的发展打下了基础，而后一个阶段总是前一个阶段发展的继续。” 众所周知，统编版教材以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，落实语文要素，贯穿方法的学习与运用。加强了不同年级、不同册次之间的纵向联系和单元内部的横向联系，各部分内容环环相扣，相互配合。整体上呈现出由易到难、由浅入深的发展梯度。由此出发，建构古诗文阅读教学的纵向序列，使得古诗文阅读教学呈现整体性、阶段性、持续性、递进性，实现阅读教学的最优化，促使学生阅读能力落到实处，使语文核心素养的提升变得清晰，可把握和可操作。
一、教学目标序列
教学目标的把握要明确课程标准对于不同学段、不同文体特征的要求。不同年段的教学重点不同，相同的教学内容在不同年段的教学侧重点也不相同。根据古诗文的文体特征，
系统梳理义务教育语文课程标准、统编版语文教材单元要素、课后习题，整理其所承载的古诗文阅读教学目标，具体表述如下：
由此可见，四个学段的古诗文阅读教学目标一是呈现阶梯式递进。就古诗词教学的“朗读”而言，第一学要求“朗读诗歌”，到第二、三学段“有感情地朗读诗歌”，进而第四学段要求不仅“读出节奏和韵律，感受诗歌声韵美”，而且还要“了解不同体裁诗歌节奏和韵律特点”。总体来说，初中阶段古诗文阅读教学定位于系统地全面地学习，且提升到理性认知;二是皆指向古诗文文体特征。古诗词教学体现了诗歌独特的审美特质及其风格追求，文言文教学实现了文言、文学、文化三个向度的内在融合。我们知道，忽略文体特征的教学目标是不合理、不科学的。当然，同一文体的“这一课”，其具备共性之外，也会拥有其自身独特的个性。同为唐诗，同为六年级，王安石的《书湖阴先生壁》和《泊船瓜洲》有着不同的表达和情思，如果将其中之一的教学目标都定为“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体味作品情感”必然不具备针对性，因此，需要教师在古诗文阅读教学实践中科学把握。
二、阅读能力发展序列
阅读能力发展是古诗文阅读教学的中心，也是学生语文核心素养得以发展的关键所在。
依据黄伟教授的“教学解读三层级”的解读模型，阅读能力发展层级分为阅读感知力、阅读理解力、阅读欣赏力、阅读分析力、阅读评审力、阅读迁移力。古诗文阅读能力是呈波浪式前进、螺旋型上升的，将梳理的学段教学目标与阅读能力发展层级对应起来，笔者认为第一二学段主要是培养学生古诗文阅读感知力，第三学段在此基础上培养学生阅读理解力和初步的阅读欣赏力，第四学段进一步提高训练要求，着重培养学生古诗文阅读欣赏力和阅读分析力，甚至是更高层次的阅读评审力和阅读迁移力。
笔者阅读了董彦君老师的《桃花源记》一课，设计的主要问题有三个：
1. 晋太元中，渔人进入桃花源听到了什么？见到了什么？感受是什么？
2. 在“忘”和“逢”之间，在“志”和“迷”之间，陶渊明要表达的是什么？
3. 你认为桃花源是真的吗？理由何在？
从阅读能力发展层面来说第一个问题发展学生的阅读感知力和阅读理解力，第二个问题和第三个问题在于培养学生的阅读分析力和阅读评审力，满足不同層次学生的需求，也符合阅读能力发展层级学段要求。阅读能力发展尽管具有层进关系，但也是互动循环的关系。在古诗文阅读教学实践中，既要着力于它们的联动，也要发挥它们各自的优势价值。根据教材课文特点和学生最近发展区，在某一层级方面给予特别加强和重点突破，逐步提升学生阅读能力，发展学生语文核心素养。
三、提问认知序列
钱梦龙老师说：“所谓教学艺术，从某种意义上说也就是提问的艺术。”提问是组织学生学习活动的重要抓手，是师生对话的重要渠道。布卢姆教育目标分类学指出认知分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个主类别。阅读教学中设计的问题与认知水平对应为：记忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题和创造性问题。笔者认为古诗文阅读教学中第一二学段可以以记忆性问题和应用性问题为主，第三学段侧重于理解性问题和应用性问题，第四学段可以着重从分析性问题、评价性问题和创造性问题入手。借此使课堂提问成为一个序列，不仅更具针对性和差异性，而且能调动学生多种认知水平，为学生阅读能力发展提供实践路径。还是以上文董彦君老师《桃花源记》的三个主要问题为例。其中，第一个问题属于记忆性问题和理解性问题，第二个问题和第三个问题分别属于分析性问题和评价性问题。三个问题建立了知识间的逻辑关系，符合学生认知发展的顺序，能有效地促进学生发展。
综上所述，从古诗文阅读教学目标序列、阅读能力发展序列、提问认知序列三个维度建构古诗文阅读教学的专题序列，能够让义务教育阶段古诗文阅读教学循序渐进地合理开展，语文核心素养的提升也变得清晰，可把握和可操作。当然，这些序列之间存在着互动联系，并以一定的方式组合在一起。它们相对独立，但又彼此联系。需要说明的是古诗文阅读教学序列化的建构本身是一个动态发展的过程，教学实践中教师应根据具体学情不断修改和完善，才能更合理、更科学。
【本文系广东教育学会2019年度教育科研规划小课题“基于核心素养的古诗文阅读教学纵向序列的研究”（课题编号：GDXKT20535）的研究成果】
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年）[S].北京：人民教育出版社，2011.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[4]周一贯.文体教学大观[M].上海：上海教育出版社，2017.
[5]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[6]黄伟.教学解读与阅读能力发展层级简论.学语文[J]，2019（1）.