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摘 要：安迪•哈格里夫斯在教师教学理论中提出了著名的“情绪地理”理论，其包括政治距离、专业距离、道德距离、物理距离和社会文化距离五个层面。并指出管理者在教育变革和教育政策的制定时要充分考虑教师的情绪因素，学校领导在学校组织文化建设中要考虑教师的情感需要，教师在课堂教学中更要利用情绪实践活动来加强与学生的情感交流，在工作中要与同事、领导、学生家长建立起合意的情感联系。
关键词：安迪•哈格里夫斯；教师观；教学观；情绪地理
安迪•哈格里夫斯（ANDY HARGREAVES）是美国波士顿大学林奇教育学院托马斯•莫尔•布伦南中心主席，《教育变革》杂志的主编，是当今世界上著名的教师教育理论家，曾先后在英国牛津大学、加拿大多伦多大学和美国波士顿大学工作［1］。他十分关注教师情绪在教学工作中的巨大作用，提出了“情绪地理”理论，这对于国内教师专业发展理论和当下
教育教学改革有着巨大的启示意义。
一、 教学是一种情绪实践活动
在如今变化多端的世界中，越来越多的学生因为文化的差异而与教师产生距离，价值观的混乱也会让一些教师沉浸在“在教别人的孩子”的矛盾思想中，不能尽情的释放自己的情感能量和智慧张力。于是在这些教师的教学工作中“充满了做作的情绪，由此在师生交往中出现了不少的误解［2］839”。同时，沃勒（Waller）指出在成人和少年儿童之间存在着天然的不能根除的社会距离，特别是在教师和学生之间存在着天然的“代沟”。在教学活动中，有时教师不得不对学生施加压力，这无形间增加了“代沟”的宽度［3］231-234。并且，一些教师在日常教学中会对学生的表现产生不满情绪，其思想根源是学生的表现与当年的自己似乎是截然不同的，彼此会形成对立的“刻板印象”，这样的“思想时差”会使教师对业已失去的年代产生浓重的怀旧情结，而“这种怀旧情结却是课程改革的大敌”［4］1056，对于课堂教学和课程改革都是极其不利的。
对于教学工作，哈格里夫斯指出：“情绪是教学工作的一部分，它普遍的存现于与教学有关的各项组织活动中［5］812”，教师的情绪、认知和行动是一个紧密联系的整体，“教与学本质上是情绪性的［6］558”。这是因为教学是以人际互动为基础的，教师需要设身处地的理解他人的情绪活动，这就是需要教师“给予他人（主要是学生）更多的情绪理解，同时抑制和防范那些不利于教学的情绪干扰，并努力激发学生积极的学习情趣，并使之不断调整自己的情绪状态”［7］174，所以说“情绪”是教学的核心。并且，在教学这种情绪实践活动中涉及了大量的“情绪理解［8］811”和“情绪劳动［9］839”。
与此同时，许多学者指出，教学的“本质不是以‘技术胜任’来体现的，其核心是以人际交往和情感理解为基准的”［10］850。对此，哈格里夫斯明确指出，教学工作应不仅关注知识、认知和技能，更关注情感体验，其包括四点内
涵［11］835-838：（1）教学是一种情绪实践活动；（2）在教和学中包括着情绪理解；（3）教学是一种情绪劳动形式；（4）教师的情绪与其道德目的和能力是不可分割的，并致力于实现他们的目的。
哈格里夫斯强调：“教学包括抚育人的成长，人际间的沟通和相互的温暖与爱”［12］175，教学活动需要教师个人“对学生具有一种真诚理解的情感、相互理解以达到共情”［13］1059。成功的教学工作来源于“师生之间、同事之间，家校之间形成紧密的结合，并进一步创造条件使情感理解成为可能”［14］1060。教师在教学过程中应该是充满了积极的情绪——“好的教师不仅是一架加满油的机器，他还能发人振奋，使人热情向上，并学生打成一片，在工作中和课堂上充满愉快、创造性、挑战性和快乐的情趣”［15］835。当然关爱学生并不是说在整个课堂上都亲密无间，而是教师要把握好何时与学生进行交流，何时保持一定的距离。
上述论断的社会文化根基是在西方的传统中教学一直被视为一种充满关爱的职业而不是一种高高在上的工作［16］9。长期以来，教师职业一直是一个颇受社会关注的职业，因为教师要“为社会提供满意的教育服务”，教师要是时刻严格要求自己，时时要体现师德和师范，许多隐形的规则在无形间左右着教师的一言一行，面对社会的崇高期望和全方位监督，教师要经常反思自己的行为，不断地转变自己的行为模式，因此哈格里夫斯说在日常教学中，教师从事着沉重的情绪劳动。
但是，哈格里夫斯不无悲观的指出，在现行的教育体制下，要使教师在教学活动中充满关爱情怀是比较困难的，因为教师的情感一直被“个人的政治经验和体制的力量所束缚”［17］1057，并且现行的许多教育政策使教师不愿意充分发挥自己的情感关怀，因为“他们在关爱别人时却牺牲了自己”［18］836。这就为教育改革提出了新的要求和新的命题，也强调了在理论建设中需要加强对教师情感的研究。同时学界人士指出，研究教师的情感不能脱离教师的生活和工作空间，因此，20世纪90年代以来，学者们“将教师放置在社会互动的世界里理解他们的表现与体验”［19］16，这将逐渐成为研究教师教育的一个理论范型，同时也是一条研究途径。
二、 教学改革要充分关注对教师情绪的研究
从教育改革的实施中可以看到，教师是一直处于社会期望和教育期望核心位置的。而长期以来，大多数管理者和研究者都低估了教师情绪的复杂性，由于教学和课程变革都被视为是追求知识、理性的认知过程，关注的几乎都是技术的元素，同时受“西方文化中的情绪/理性二分对立结构理论的影响”［20］560，人们通常假定情绪是真理、理性的对立面，而课程变革一般被视为理性的认知过程。“许多改革者认为变革会遵循一种线性的、理性的模式，而对于变革之中的情绪体验视而不见，忽视了变革的情绪侧面”［21］4。即使情绪在课程实施中得到承认，它也只是被当作变革的背景资料，至于那些更加难以预测的心理因素往往是被排除在变革规划之外的，造成在教学和课程变革中很少考虑教师的情绪和感受。在教学中，尽管我们熟悉教师“做什么”和“如何思考”，但很少知道他们在教学中“如何感受”［22］141；在教育和课程变革中，“各种政策都忽视和低估了教师专业发展中最重要的一个维度，即情绪维度”［23］847。这样的教育改革无疑是“隔靴搔痒”，不能深入问题的要害，无法把问题的症结解开。
可喜的是，随着教育改革的推进，越来越多的学者逐渐把目光投向了教师的教学情绪，教师情绪逐渐成为教育研究的一个正式议题。1983年Hochchild提出了“情绪劳动”的概念，所谓“情绪劳动”是指“个体管理自身的感受以产生公共可见的、符合行业或顾客期望的表情或体态展示”［24］7。这一概念逐渐得到学界的重视，对于教师情绪的研究在潜移默化的增长着。
对于教学改革，哈格里夫斯认为教师在与他人（如同事、学生和家长）的交往中注入了大量的情感，并且教育改革和教师情感变革是紧密缠绕在一起，而课程变革不仅“影响着教师的知识、技能和问题解决能力，还影响着学校的整个关系网络，从而影响着教师的情绪”［25］838，其体现有两点内容：（1）课程实施会引起教师的权力、地位的改变，同时会影响教师与他人之间的关系网络，这些都会导致教师产生支持或抵制变革的情绪［26］1057；（2）教师与学生之间的情绪关系是课程变革的过滤器，影响着教师对学校组织结构、新的教学法和课程规划的感受［27］566。这都是在教学过程中常见的现象，在以往的教学理论中往往注重教师“技能的变化”，而忽视教师的情感需要，以至于对教师的情绪研究一直处在“边缘性”的角落里。
众所周知，教育的发展归根结底是实现人的发展，这不仅仅是指学生心智的发展，也包含了教师的专业发展；不仅有教师专业技能的发展，也蕴含了教师情感素养的提升。
为此，为体现理解情绪在教育变革中所起到的重要角色，1998年哈格里夫斯提出了九点建议［28］315-336：（1）教育改革和学校领导必须认同情绪在教学、学习和领导中的核心地位；（2）教育政策必须认同和关注教师的情绪；（3）在改革的内容方面，政府和管理者必须把情绪维度纳入教学标准、课程目标和专业准则中去；（4）改革决策者、管理者和教师之间需要有更好的情绪理解；（5）改革过程不要过于理性；（6）改革者、领导者和教师要确保改革日程中的“理性”方面要考虑到教师对学生的关爱，并和他们自身的情绪相联系；（7）学校领导和改革者要为教师提供条件，使他们与学生建立起情绪联系和情绪理解；（8）领导者要在风险和安全之间做出权衡，为教师提供适当的压力和支持；（9）关注领导者自身的情绪要求，尤其是当情绪劳动威胁到他们身心健康的时候。这对教师教育改革作了翔实的理论指导，当然，“舶来”的理论并不一定“兼容于”国内的教育文化，需要学界人士在批判的基础上给予“本土化”建构，使之对当前的教育改革做出建设性指导作用。
三、 情绪地理理论（emotional geographies）
“情绪地理理论”是哈格里夫斯对“物理空间和人际互动脉络与结果的空间性进行建构、感知和再现的研究”［29］189后得出的重要教学思想，是哈格里夫斯情绪理论的四个方面之一。
哈格里夫斯的“情绪地理学”从“社会—政治”角度分析了教师情绪，认为应该把情绪放在学校的组织结构和课程变革的脉络中进行分析。他认为课程变革影响了学校的组织结构，同时也影响着教师情绪。通过对教师的调查研究，发现师生间的情绪关系影响着课程变革，而课程变革也影响着教师对学校组织结构和日常工作的情绪反应。在“教学与教育变革的情绪”计划中，哈格里夫斯还分析了教师在与学生、与家长以及与同事和领导互动过程中的情绪经历。基于这些研究，于是哈格里夫斯于2000年提出了“情绪地理”的概念。他认为“教学是一种‘情绪实践’和‘情绪劳动’活动，而情绪是一种社会文化建构的要素，教师的情绪在不同的文化场景和文化体系中有着不同的表现内涵”［30］503。于是他主张从社会文化、道德、专业、政治等方面来分析教师与他人的情绪互动，从而加强教师与他人之间的情绪理解即所谓“情绪地理”。当然，其思想来源也得益于以往前人的理论贡献，他是在此基础上进行了归纳与综合，并借助隐喻的手法把抽象的心理学概念形象的描绘出来，他把它分作了五个维度：“社会文化距离、道德距离、专业距离、政治距离和物理距离”［31］1060-1075：
表1 哈格里夫斯情绪地理维度表
同时，哈格里夫斯指出影响教师“情绪地理”的因素包括三个方面［32］967-983：（1）个人因素：个人的信念、职业与阶段、年龄或时代、自身能力的认知、身份认同和持续学习等方面；（2）学校因素：学校文化、微政治、校长领导风格、学校提供的专业学习机会、学生反应、家长参与、学校所提供的物质支持、教师的工作量和时间等；（3）社经文化因素：家长社会经济文化背景、地方教育政策、课程改革、全球化及本土化竞争等。
当然，“情绪地理”理论在教学中也并不是“放之四海而皆准”普适法则，需要教师在课程实施中有选择的加以借鉴和吸收；并且，人际互动的“情绪地理”不仅是物理外显的现象，也是主观自我建构的现象，需要教师充分的“内化”吸收，并以适切的“外显形象”展示出来；同时，人际间的接近和疏远不仅是塑造人机互动的结构和条件，也是人际互动的产物，它们是形式和内容的有机统一。
四、 启示与讨论
（一） 教育改革的成败很大程度上来自于“教师改变”
教育改革的开展已经深入到教育领域的各个方面，形成了一个复杂的多维互动网络。尽管每个环节的转变对于改革的成败都起着难以替代的作用，但对于处于枢纽地位的教师来说，其自身改变所引发的“链式反应”是其它因素无法比拟的。“教师改变(Teacher Change)是一个含义非常广泛的概念，并与课程实施之间联系紧密。从某种意义上来讲，课程变革必须通过教师改变进而促使学生学习发生预期的变化”［33］。其理论内涵是教师改变决定了课程改革的实施情况，这是外显的变化；同时，受哈格里夫斯理念的启发，师生之间会由于情感的交融而达成更多的共识，教师对学生的学习会提供更多的心理支持，同时也改变了自身的一些“刻板印象”，由此也引起学生的“心灵互动”，从而产生范围更大的“皮格马利翁效应”，从而促进学生身心的成长，这是内隐的变化。因此，教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程变革的一个基本目标。并且只有当这些心理过程发生变化时，教师改变才是真正改变，否则就只是一种形式的改变。
哈格里夫斯的理论告诉我们，由于教师在教学中会给学生或多或少带来积极的或消极的“情感感染”，所以需要教师尽量避免或克制消极的情绪，并且要对学生生活中所遭受的不快给以足够的情感理解，并不失时机的给予“情感援助”，这样师生之间就会建立起牢固的情感纽带，促进班级的和谐，使教学工作步入良性发展轨道。
概括来说，教师改变包括三个方面［34］26：物质方面，材料与活动的改变，指教师使用挑选的、修改过的教材与活动方式进行教学；行为方面，指教师使用新的教学方式与教学策略，着重指教学实践情况的改变；心理方面，指教师认知、情感和“意动”方面的心理变化，通常包括信念、情绪、动机和态度等因素在内的改变。当然，就像范梅南（Van Manen，2001）所说的，教师的行为和心理表现是相互促进的一个有机整体，教师的内心思考、理解和情感表达以及对学生的期望等这些情感的抒发还需要通过一些外显的身体行为加以“诠释”：例如姿势、举止、表情和身体语言等。也即是说，教师改变的三个方面不是各自独立的，它们是一个整体中的有机组成部分。
对于“教师改变”国外学者提出了三阶段理论［35］33-45：（1）“忍痛割爱期”，即与自己熟悉的“专业实践模式”分手，即使它曾经给自己带来了许多成就和辉煌，也要勇于抛弃；（2）“冲击适应期”，即教师进入“不确定地带”，应对变革带来的冲击和挑战，但并非所有教师都能超越这个阶段；（3）“专业再生期”，即教师具备了新的专业素质和行为特征，进入了一个崭新的境地。
当然，教师改变仅是教师专业发展的一部分，追求的不仅仅是结果，更重要的是一个慢慢求索的过程。同时，并不是说“教师拥有了足够的情绪智力和付出了一定的情绪劳动就能收到立竿见影的效果，这需要师生之间长期的相互理解，慢慢的潜移默化，日积月累之后效果才能得以显现”［36］1061，正所谓：“问渠那得清如许，为有源头活水来”。
（二） 充分关注教师的情绪体验是教育改革成功的关键要素之一
从经济学角度讲，教师之所以愿意在专业实践中付出情绪劳动，主要在于情绪劳动具有一定的交换价值。这种交换价值不仅仅是获得的酬劳或薪水，更重要的是精神上的鼓舞、社会性的赞许和情绪上的回馈。许多研究表明，对教师来说“最重要的酬劳并非是物质上的，而是精神上或情绪上的，并且这些酬劳多半来自于学生”［37］815，这就是罗蒂（Lortie）所说的“精神回报”。当教师对工作投入的关爱及其所做的情绪劳动得到学生的认可时，他们会受到巨大的精神上的鼓舞，这也成为他们愿意在教学中继续付出情绪劳动的动力，正所谓古人言：“投之以木瓜，报之以琼琚。”
一些心理研究成果表明，在几乎所有的职业中，教师是最容易受情感牵制的——“精神的奖励在某种程度上比物质的激励更重要，些许的感激、赏识、赞同和支持就会激发教师更加积极的情感，让其化解经久的压力，精神干劲会马上提升，工作热情会尽情发挥出来”［38］89，哈格里夫斯研究得出“在当今价值转型和文化多样的复杂世界中，教师的这种渴望在急剧
的增长着”［39］175。为了促进对教师情绪体验的关注，整个社会都要做出努力，努力缩短“情绪地理”中的“五种差距”，建构并达成更多的共识。现举“教育改革者”和“学生家长”为例进行论述：
1.教育改革者
如果教育的改革者真正地关心教育质量，那么他们就需要“把注意力从课程限制、考试过程、制度措施和其他一些技术控制中转移出来，转向发展一些组织、议题和项目来帮助教师和学生建立起坚实的相互间的感情理解的基础”［40］837。教育改革者肩负着改革实施的重任，他们所主持下的制度制定和路线实施对于提高学生的素质和提升民族智慧起着关键的作用，他们可谓掌握着教育改革的“重权”。所以教师的“情绪地理”只有被这些“上层人物”重视起来并付诸于政策制定中去，那么的成功的教育改革才能得以实现。
2.学生家长
长久以来社会上存在着一些对教师的“刻板印象”，这就是哈格里夫斯所说的“社会文化地理”造成的，这种“刻板印象”是微妙的，是难以探测到的，“在相互交往间会有不自觉地表露出来，因此在交往时露出的感情是一种虚伪、做作的感情，这样无助于相互间的感情理解”［41］1060。同时哈格里夫斯指出“教师专业主义（Professionalism）的定义和规范使之与外界产生了疏离，同时也为他们来探讨专业问题提供了契机”［42］1062。也即是说，对于教师当自己的知识素养、教学技能和专业判断得到别人的肯定时，就会产生积极的情绪；与此相反，当受到挑战和质疑时，就会产生消极的情绪。因此要在大众中，特别是学生家长中宣扬“尊师重教”的观念，因为他们是教师教学的“第二直接受益者”。有力的宣传会让人们丢掉自己的“有色眼镜”，会消除“刻板印象”，会充分关注教师的情感体验和情感需要，这样就在学校内外之间建立起和谐的沟通关系，从而促进教育教学的进行和教育改革的有序开展。
当然，为促进师生之间和教师与家长之间的相互感情理解，还需要教师做出坚实的努力，也即需要“教师对与社会、家长关系的‘情绪地图’进行重新定义，把此作为工作的中心任务之一，而不是可有可无的辅助手段”［43］1076。只有，教师、学校、社会三者有机结合起来，才能形成强大的合力，才能使教育改革步入良性发展的道路。
（三） 增进组织气氛，促进教师的职业认同
留美学者Ji Y.Hong指出，学校的“微政治”是影响教师职业认同的六要素之一［44］1059，并且，哈格里夫斯的“政治距离”理论也表明：“情绪与人所处的权利和地位状况密切相关，等级性的权力关系会影响教师与他人交往中的情绪理解和情绪关系。由于教师在整个教育体系中一直处于‘弱势群体’的地位，这意味着一些权高位重的人会左右着教师的权利和地位”［45］814，因此教师与他们进行交往时容易产生情绪波动。同时，Blasé和安德森(Aderson)讲到“如果一个教师在一个专制主义的校长手下工作会很容易感到生气、失望、焦虑、不满等情绪和有较强的离职倾向”［46］34。并且许多教师离职的原因“不仅在于对于课堂管理和纪律的无奈，更重要的是感到心灵的无助，主要是对学校管理的形式产生了厌恶”［47］837，所以说学校组织气氛在教师的“职业认同”和“职业倦怠”中扮演了一个重要的角色。
众所周知，和谐、民主的学校组织气氛对于教师专业发展来说是至关重要的。为促进学校的和谐发展需要从四个方面共同努力，首先是教育政策必须提供一个框架，能提供给教师更多的自主权——赋权和增能——提供更好的条件，给予教师更多的期待和更多的机会去发展和实践他们的情感权能，使他们在教学过程中把这种关爱传递给学生，通过相互学习，在整个教育大环境中发展相互间的情感理解，并以这些“不言之教”去陶冶学生的情操。
其次，学校在制定规章制度时要充分考虑教师的情感需要，要体现人本主义情怀，实行人性化管理，同时组织一些有益于团结进步的活动来加强沟通和交流，消除“情感误解”。
再次是学校管理者，俗话说“上有所好，下必甚焉”，学校管理者的一些组织行为习惯在很大程度上限制或影响了学校对教师的管理，哈格里夫斯明确指出“学校管理者要容忍教师们持不同的意见，并要不断培植自己的这种能力”［48］8。国内一些学者也指出，“教师专业发展既要有教师本人的努力，也要有外在环境的配合与助力，其中校长的管理风格是教师专业发展中重要的影响因素，在专制型校长和放任型校长管理下都不利于教师的专业发展，只有民主型的校长才会让教师体验到了工作的成就感，才能提升教师的专业精神和品质，才能提高教师团体的专业能力和凝聚力［49］108。
最后，教师之间的经验交流有助于提高职业认同中的职业信念、职业价值和职业实践，并有助于体现在教师的课堂参与、职业承诺和课里课外的行动中去［50］228。毫无疑问，学校同志间的关系融洽不但是教育改革的建设目标之一，也是和谐社会的建设目标之一。
［参考文献］
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（作者单位：西北师范大学教育学院，甘肃 兰州730070）
关键词：安迪•哈格里夫斯；教师观；教学观；情绪地理
安迪•哈格里夫斯（ANDY HARGREAVES）是美国波士顿大学林奇教育学院托马斯•莫尔•布伦南中心主席，《教育变革》杂志的主编，是当今世界上著名的教师教育理论家，曾先后在英国牛津大学、加拿大多伦多大学和美国波士顿大学工作［1］。他十分关注教师情绪在教学工作中的巨大作用，提出了“情绪地理”理论，这对于国内教师专业发展理论和当下
教育教学改革有着巨大的启示意义。
一、 教学是一种情绪实践活动
在如今变化多端的世界中，越来越多的学生因为文化的差异而与教师产生距离，价值观的混乱也会让一些教师沉浸在“在教别人的孩子”的矛盾思想中，不能尽情的释放自己的情感能量和智慧张力。于是在这些教师的教学工作中“充满了做作的情绪，由此在师生交往中出现了不少的误解［2］839”。同时，沃勒（Waller）指出在成人和少年儿童之间存在着天然的不能根除的社会距离，特别是在教师和学生之间存在着天然的“代沟”。在教学活动中，有时教师不得不对学生施加压力，这无形间增加了“代沟”的宽度［3］231-234。并且，一些教师在日常教学中会对学生的表现产生不满情绪，其思想根源是学生的表现与当年的自己似乎是截然不同的，彼此会形成对立的“刻板印象”，这样的“思想时差”会使教师对业已失去的年代产生浓重的怀旧情结，而“这种怀旧情结却是课程改革的大敌”［4］1056，对于课堂教学和课程改革都是极其不利的。
对于教学工作，哈格里夫斯指出：“情绪是教学工作的一部分，它普遍的存现于与教学有关的各项组织活动中［5］812”，教师的情绪、认知和行动是一个紧密联系的整体，“教与学本质上是情绪性的［6］558”。这是因为教学是以人际互动为基础的，教师需要设身处地的理解他人的情绪活动，这就是需要教师“给予他人（主要是学生）更多的情绪理解，同时抑制和防范那些不利于教学的情绪干扰，并努力激发学生积极的学习情趣，并使之不断调整自己的情绪状态”［7］174，所以说“情绪”是教学的核心。并且，在教学这种情绪实践活动中涉及了大量的“情绪理解［8］811”和“情绪劳动［9］839”。
与此同时，许多学者指出，教学的“本质不是以‘技术胜任’来体现的，其核心是以人际交往和情感理解为基准的”［10］850。对此，哈格里夫斯明确指出，教学工作应不仅关注知识、认知和技能，更关注情感体验，其包括四点内
涵［11］835-838：（1）教学是一种情绪实践活动；（2）在教和学中包括着情绪理解；（3）教学是一种情绪劳动形式；（4）教师的情绪与其道德目的和能力是不可分割的，并致力于实现他们的目的。
哈格里夫斯强调：“教学包括抚育人的成长，人际间的沟通和相互的温暖与爱”［12］175，教学活动需要教师个人“对学生具有一种真诚理解的情感、相互理解以达到共情”［13］1059。成功的教学工作来源于“师生之间、同事之间，家校之间形成紧密的结合，并进一步创造条件使情感理解成为可能”［14］1060。教师在教学过程中应该是充满了积极的情绪——“好的教师不仅是一架加满油的机器，他还能发人振奋，使人热情向上，并学生打成一片，在工作中和课堂上充满愉快、创造性、挑战性和快乐的情趣”［15］835。当然关爱学生并不是说在整个课堂上都亲密无间，而是教师要把握好何时与学生进行交流，何时保持一定的距离。
上述论断的社会文化根基是在西方的传统中教学一直被视为一种充满关爱的职业而不是一种高高在上的工作［16］9。长期以来，教师职业一直是一个颇受社会关注的职业，因为教师要“为社会提供满意的教育服务”，教师要是时刻严格要求自己，时时要体现师德和师范，许多隐形的规则在无形间左右着教师的一言一行，面对社会的崇高期望和全方位监督，教师要经常反思自己的行为，不断地转变自己的行为模式，因此哈格里夫斯说在日常教学中，教师从事着沉重的情绪劳动。
但是，哈格里夫斯不无悲观的指出，在现行的教育体制下，要使教师在教学活动中充满关爱情怀是比较困难的，因为教师的情感一直被“个人的政治经验和体制的力量所束缚”［17］1057，并且现行的许多教育政策使教师不愿意充分发挥自己的情感关怀，因为“他们在关爱别人时却牺牲了自己”［18］836。这就为教育改革提出了新的要求和新的命题，也强调了在理论建设中需要加强对教师情感的研究。同时学界人士指出，研究教师的情感不能脱离教师的生活和工作空间，因此，20世纪90年代以来，学者们“将教师放置在社会互动的世界里理解他们的表现与体验”［19］16，这将逐渐成为研究教师教育的一个理论范型，同时也是一条研究途径。
二、 教学改革要充分关注对教师情绪的研究
从教育改革的实施中可以看到，教师是一直处于社会期望和教育期望核心位置的。而长期以来，大多数管理者和研究者都低估了教师情绪的复杂性，由于教学和课程变革都被视为是追求知识、理性的认知过程，关注的几乎都是技术的元素，同时受“西方文化中的情绪/理性二分对立结构理论的影响”［20］560，人们通常假定情绪是真理、理性的对立面，而课程变革一般被视为理性的认知过程。“许多改革者认为变革会遵循一种线性的、理性的模式，而对于变革之中的情绪体验视而不见，忽视了变革的情绪侧面”［21］4。即使情绪在课程实施中得到承认，它也只是被当作变革的背景资料，至于那些更加难以预测的心理因素往往是被排除在变革规划之外的，造成在教学和课程变革中很少考虑教师的情绪和感受。在教学中，尽管我们熟悉教师“做什么”和“如何思考”，但很少知道他们在教学中“如何感受”［22］141；在教育和课程变革中，“各种政策都忽视和低估了教师专业发展中最重要的一个维度，即情绪维度”［23］847。这样的教育改革无疑是“隔靴搔痒”，不能深入问题的要害，无法把问题的症结解开。
可喜的是，随着教育改革的推进，越来越多的学者逐渐把目光投向了教师的教学情绪，教师情绪逐渐成为教育研究的一个正式议题。1983年Hochchild提出了“情绪劳动”的概念，所谓“情绪劳动”是指“个体管理自身的感受以产生公共可见的、符合行业或顾客期望的表情或体态展示”［24］7。这一概念逐渐得到学界的重视，对于教师情绪的研究在潜移默化的增长着。
对于教学改革，哈格里夫斯认为教师在与他人（如同事、学生和家长）的交往中注入了大量的情感，并且教育改革和教师情感变革是紧密缠绕在一起，而课程变革不仅“影响着教师的知识、技能和问题解决能力，还影响着学校的整个关系网络，从而影响着教师的情绪”［25］838，其体现有两点内容：（1）课程实施会引起教师的权力、地位的改变，同时会影响教师与他人之间的关系网络，这些都会导致教师产生支持或抵制变革的情绪［26］1057；（2）教师与学生之间的情绪关系是课程变革的过滤器，影响着教师对学校组织结构、新的教学法和课程规划的感受［27］566。这都是在教学过程中常见的现象，在以往的教学理论中往往注重教师“技能的变化”，而忽视教师的情感需要，以至于对教师的情绪研究一直处在“边缘性”的角落里。
众所周知，教育的发展归根结底是实现人的发展，这不仅仅是指学生心智的发展，也包含了教师的专业发展；不仅有教师专业技能的发展，也蕴含了教师情感素养的提升。
为此，为体现理解情绪在教育变革中所起到的重要角色，1998年哈格里夫斯提出了九点建议［28］315-336：（1）教育改革和学校领导必须认同情绪在教学、学习和领导中的核心地位；（2）教育政策必须认同和关注教师的情绪；（3）在改革的内容方面，政府和管理者必须把情绪维度纳入教学标准、课程目标和专业准则中去；（4）改革决策者、管理者和教师之间需要有更好的情绪理解；（5）改革过程不要过于理性；（6）改革者、领导者和教师要确保改革日程中的“理性”方面要考虑到教师对学生的关爱，并和他们自身的情绪相联系；（7）学校领导和改革者要为教师提供条件，使他们与学生建立起情绪联系和情绪理解；（8）领导者要在风险和安全之间做出权衡，为教师提供适当的压力和支持；（9）关注领导者自身的情绪要求，尤其是当情绪劳动威胁到他们身心健康的时候。这对教师教育改革作了翔实的理论指导，当然，“舶来”的理论并不一定“兼容于”国内的教育文化，需要学界人士在批判的基础上给予“本土化”建构，使之对当前的教育改革做出建设性指导作用。
三、 情绪地理理论（emotional geographies）
“情绪地理理论”是哈格里夫斯对“物理空间和人际互动脉络与结果的空间性进行建构、感知和再现的研究”［29］189后得出的重要教学思想，是哈格里夫斯情绪理论的四个方面之一。
哈格里夫斯的“情绪地理学”从“社会—政治”角度分析了教师情绪，认为应该把情绪放在学校的组织结构和课程变革的脉络中进行分析。他认为课程变革影响了学校的组织结构，同时也影响着教师情绪。通过对教师的调查研究，发现师生间的情绪关系影响着课程变革，而课程变革也影响着教师对学校组织结构和日常工作的情绪反应。在“教学与教育变革的情绪”计划中，哈格里夫斯还分析了教师在与学生、与家长以及与同事和领导互动过程中的情绪经历。基于这些研究，于是哈格里夫斯于2000年提出了“情绪地理”的概念。他认为“教学是一种‘情绪实践’和‘情绪劳动’活动，而情绪是一种社会文化建构的要素，教师的情绪在不同的文化场景和文化体系中有着不同的表现内涵”［30］503。于是他主张从社会文化、道德、专业、政治等方面来分析教师与他人的情绪互动，从而加强教师与他人之间的情绪理解即所谓“情绪地理”。当然，其思想来源也得益于以往前人的理论贡献，他是在此基础上进行了归纳与综合，并借助隐喻的手法把抽象的心理学概念形象的描绘出来，他把它分作了五个维度：“社会文化距离、道德距离、专业距离、政治距离和物理距离”［31］1060-1075：
表1 哈格里夫斯情绪地理维度表
同时，哈格里夫斯指出影响教师“情绪地理”的因素包括三个方面［32］967-983：（1）个人因素：个人的信念、职业与阶段、年龄或时代、自身能力的认知、身份认同和持续学习等方面；（2）学校因素：学校文化、微政治、校长领导风格、学校提供的专业学习机会、学生反应、家长参与、学校所提供的物质支持、教师的工作量和时间等；（3）社经文化因素：家长社会经济文化背景、地方教育政策、课程改革、全球化及本土化竞争等。
当然，“情绪地理”理论在教学中也并不是“放之四海而皆准”普适法则，需要教师在课程实施中有选择的加以借鉴和吸收；并且，人际互动的“情绪地理”不仅是物理外显的现象，也是主观自我建构的现象，需要教师充分的“内化”吸收，并以适切的“外显形象”展示出来；同时，人际间的接近和疏远不仅是塑造人机互动的结构和条件，也是人际互动的产物，它们是形式和内容的有机统一。
四、 启示与讨论
（一） 教育改革的成败很大程度上来自于“教师改变”
教育改革的开展已经深入到教育领域的各个方面，形成了一个复杂的多维互动网络。尽管每个环节的转变对于改革的成败都起着难以替代的作用，但对于处于枢纽地位的教师来说，其自身改变所引发的“链式反应”是其它因素无法比拟的。“教师改变(Teacher Change)是一个含义非常广泛的概念，并与课程实施之间联系紧密。从某种意义上来讲，课程变革必须通过教师改变进而促使学生学习发生预期的变化”［33］。其理论内涵是教师改变决定了课程改革的实施情况，这是外显的变化；同时，受哈格里夫斯理念的启发，师生之间会由于情感的交融而达成更多的共识，教师对学生的学习会提供更多的心理支持，同时也改变了自身的一些“刻板印象”，由此也引起学生的“心灵互动”，从而产生范围更大的“皮格马利翁效应”，从而促进学生身心的成长，这是内隐的变化。因此，教师改变不仅是课程实施的重要途径，而且是课程变革的一个基本目标。并且只有当这些心理过程发生变化时，教师改变才是真正改变，否则就只是一种形式的改变。
哈格里夫斯的理论告诉我们，由于教师在教学中会给学生或多或少带来积极的或消极的“情感感染”，所以需要教师尽量避免或克制消极的情绪，并且要对学生生活中所遭受的不快给以足够的情感理解，并不失时机的给予“情感援助”，这样师生之间就会建立起牢固的情感纽带，促进班级的和谐，使教学工作步入良性发展轨道。
概括来说，教师改变包括三个方面［34］26：物质方面，材料与活动的改变，指教师使用挑选的、修改过的教材与活动方式进行教学；行为方面，指教师使用新的教学方式与教学策略，着重指教学实践情况的改变；心理方面，指教师认知、情感和“意动”方面的心理变化，通常包括信念、情绪、动机和态度等因素在内的改变。当然，就像范梅南（Van Manen，2001）所说的，教师的行为和心理表现是相互促进的一个有机整体，教师的内心思考、理解和情感表达以及对学生的期望等这些情感的抒发还需要通过一些外显的身体行为加以“诠释”：例如姿势、举止、表情和身体语言等。也即是说，教师改变的三个方面不是各自独立的，它们是一个整体中的有机组成部分。
对于“教师改变”国外学者提出了三阶段理论［35］33-45：（1）“忍痛割爱期”，即与自己熟悉的“专业实践模式”分手，即使它曾经给自己带来了许多成就和辉煌，也要勇于抛弃；（2）“冲击适应期”，即教师进入“不确定地带”，应对变革带来的冲击和挑战，但并非所有教师都能超越这个阶段；（3）“专业再生期”，即教师具备了新的专业素质和行为特征，进入了一个崭新的境地。
当然，教师改变仅是教师专业发展的一部分，追求的不仅仅是结果，更重要的是一个慢慢求索的过程。同时，并不是说“教师拥有了足够的情绪智力和付出了一定的情绪劳动就能收到立竿见影的效果，这需要师生之间长期的相互理解，慢慢的潜移默化，日积月累之后效果才能得以显现”［36］1061，正所谓：“问渠那得清如许，为有源头活水来”。
（二） 充分关注教师的情绪体验是教育改革成功的关键要素之一
从经济学角度讲，教师之所以愿意在专业实践中付出情绪劳动，主要在于情绪劳动具有一定的交换价值。这种交换价值不仅仅是获得的酬劳或薪水，更重要的是精神上的鼓舞、社会性的赞许和情绪上的回馈。许多研究表明，对教师来说“最重要的酬劳并非是物质上的，而是精神上或情绪上的，并且这些酬劳多半来自于学生”［37］815，这就是罗蒂（Lortie）所说的“精神回报”。当教师对工作投入的关爱及其所做的情绪劳动得到学生的认可时，他们会受到巨大的精神上的鼓舞，这也成为他们愿意在教学中继续付出情绪劳动的动力，正所谓古人言：“投之以木瓜，报之以琼琚。”
一些心理研究成果表明，在几乎所有的职业中，教师是最容易受情感牵制的——“精神的奖励在某种程度上比物质的激励更重要，些许的感激、赏识、赞同和支持就会激发教师更加积极的情感，让其化解经久的压力，精神干劲会马上提升，工作热情会尽情发挥出来”［38］89，哈格里夫斯研究得出“在当今价值转型和文化多样的复杂世界中，教师的这种渴望在急剧
的增长着”［39］175。为了促进对教师情绪体验的关注，整个社会都要做出努力，努力缩短“情绪地理”中的“五种差距”，建构并达成更多的共识。现举“教育改革者”和“学生家长”为例进行论述：
1.教育改革者
如果教育的改革者真正地关心教育质量，那么他们就需要“把注意力从课程限制、考试过程、制度措施和其他一些技术控制中转移出来，转向发展一些组织、议题和项目来帮助教师和学生建立起坚实的相互间的感情理解的基础”［40］837。教育改革者肩负着改革实施的重任，他们所主持下的制度制定和路线实施对于提高学生的素质和提升民族智慧起着关键的作用，他们可谓掌握着教育改革的“重权”。所以教师的“情绪地理”只有被这些“上层人物”重视起来并付诸于政策制定中去，那么的成功的教育改革才能得以实现。
2.学生家长
长久以来社会上存在着一些对教师的“刻板印象”，这就是哈格里夫斯所说的“社会文化地理”造成的，这种“刻板印象”是微妙的，是难以探测到的，“在相互交往间会有不自觉地表露出来，因此在交往时露出的感情是一种虚伪、做作的感情，这样无助于相互间的感情理解”［41］1060。同时哈格里夫斯指出“教师专业主义（Professionalism）的定义和规范使之与外界产生了疏离，同时也为他们来探讨专业问题提供了契机”［42］1062。也即是说，对于教师当自己的知识素养、教学技能和专业判断得到别人的肯定时，就会产生积极的情绪；与此相反，当受到挑战和质疑时，就会产生消极的情绪。因此要在大众中，特别是学生家长中宣扬“尊师重教”的观念，因为他们是教师教学的“第二直接受益者”。有力的宣传会让人们丢掉自己的“有色眼镜”，会消除“刻板印象”，会充分关注教师的情感体验和情感需要，这样就在学校内外之间建立起和谐的沟通关系，从而促进教育教学的进行和教育改革的有序开展。
当然，为促进师生之间和教师与家长之间的相互感情理解，还需要教师做出坚实的努力，也即需要“教师对与社会、家长关系的‘情绪地图’进行重新定义，把此作为工作的中心任务之一，而不是可有可无的辅助手段”［43］1076。只有，教师、学校、社会三者有机结合起来，才能形成强大的合力，才能使教育改革步入良性发展的道路。
（三） 增进组织气氛，促进教师的职业认同
留美学者Ji Y.Hong指出，学校的“微政治”是影响教师职业认同的六要素之一［44］1059，并且，哈格里夫斯的“政治距离”理论也表明：“情绪与人所处的权利和地位状况密切相关，等级性的权力关系会影响教师与他人交往中的情绪理解和情绪关系。由于教师在整个教育体系中一直处于‘弱势群体’的地位，这意味着一些权高位重的人会左右着教师的权利和地位”［45］814，因此教师与他们进行交往时容易产生情绪波动。同时，Blasé和安德森(Aderson)讲到“如果一个教师在一个专制主义的校长手下工作会很容易感到生气、失望、焦虑、不满等情绪和有较强的离职倾向”［46］34。并且许多教师离职的原因“不仅在于对于课堂管理和纪律的无奈，更重要的是感到心灵的无助，主要是对学校管理的形式产生了厌恶”［47］837，所以说学校组织气氛在教师的“职业认同”和“职业倦怠”中扮演了一个重要的角色。
众所周知，和谐、民主的学校组织气氛对于教师专业发展来说是至关重要的。为促进学校的和谐发展需要从四个方面共同努力，首先是教育政策必须提供一个框架，能提供给教师更多的自主权——赋权和增能——提供更好的条件，给予教师更多的期待和更多的机会去发展和实践他们的情感权能，使他们在教学过程中把这种关爱传递给学生，通过相互学习，在整个教育大环境中发展相互间的情感理解，并以这些“不言之教”去陶冶学生的情操。
其次，学校在制定规章制度时要充分考虑教师的情感需要，要体现人本主义情怀，实行人性化管理，同时组织一些有益于团结进步的活动来加强沟通和交流，消除“情感误解”。
再次是学校管理者，俗话说“上有所好，下必甚焉”，学校管理者的一些组织行为习惯在很大程度上限制或影响了学校对教师的管理，哈格里夫斯明确指出“学校管理者要容忍教师们持不同的意见，并要不断培植自己的这种能力”［48］8。国内一些学者也指出，“教师专业发展既要有教师本人的努力，也要有外在环境的配合与助力，其中校长的管理风格是教师专业发展中重要的影响因素，在专制型校长和放任型校长管理下都不利于教师的专业发展，只有民主型的校长才会让教师体验到了工作的成就感，才能提升教师的专业精神和品质，才能提高教师团体的专业能力和凝聚力［49］108。
最后，教师之间的经验交流有助于提高职业认同中的职业信念、职业价值和职业实践，并有助于体现在教师的课堂参与、职业承诺和课里课外的行动中去［50］228。毫无疑问，学校同志间的关系融洽不但是教育改革的建设目标之一，也是和谐社会的建设目标之一。
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（作者单位：西北师范大学教育学院，甘肃 兰州730070）