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在一些学校，有不少教师面对教学案例毫无感觉，让他们说出其中的一二来，简直是难于上青天。问其原由，不少人的回答大同小异，不懂得怎么分析，不懂得怎么解读，自然就无话可说，无思可想。
案例分析如同文本分析，多元、开放，有无限的意蕴，但并不意味着就可以随心所欲、信马由缰，甚至信口开河。庄子云，大匠只能授人规矩，不能使人巧。没有法度与规矩，我们就无法进行具体而微的分析与阐发。尤其是对新教师而言，要理清案例分析的常规思路，常见的方法是至关重要的。只有在此基础上，才有可能出新意于法度之外，才有可能超越法度与规矩。
案例分析的思路一般而言包括：分析教学本身的优点所在、分析教学本身的缺憾何在、提出调整的方法与建议。而这些分析，都不是简单地从实事到实事，而是基于理论来统摄与观照实事，用理论引领与调整事实，达到事、情、理、智的交融统一，汇合共通。
那么，由这一思路出发，我们一一对教学案例中的课程观、教师观、学生观、课堂教学有效观等进行剖理。这些理论的观测标准是什么呢？我们要时常刷新自己的理论视野与理论结构，否则，我们就会失去应有的清明睿智的判断力。为了让自己的理论知识更具有活性与敏感力，我们必须对自己的一些理论补缺补漏，尤为重要的是进行必不可少的“分门别类，建构系统”，不能让它们杂乱无章，而是做到有条不紊。如此一来，我们对于理论的运用能力自然而然获得提升，并且可以达到应用自如。
教学是在教育的规律中进行的，脱离教育规律的教学是有缺陷的，是失败的，是反教育的。我们在教育教学实践中不断积累一些教育教学理论，这些理论需要内化成自己的理解与思考的支点。只有这样，我们才不会面对教学现象与实践而不知所措。那么观察与分析的视点应如何确立呢？
课堂教学的重心是学生，把学生的学习置于课堂教学的中心，也置于课堂观察与分析的中心。否则，一切的思考就失去了支点与原点。彰显学生的主体地位，是我们课堂教学的一种转向，即关注的重心从教师的教转到学生的学。我们要从现场或从案例描述中看到学生的情绪状态、认知状态、思维状态、价值观状态、交往状态、互动状态等等，如学生的哭、学生的笑、学生的沉默、学生的尴尬、学生的沉思、学生的活动、学生的讨论、学生的游离、学生的倾听、学生的回答、学生的眼神、学生的学习方式（自主、合作、探究）……
从学生真实的学习性状来看，这里的教学是需要调整的。我们要考虑的是：游戏情境的创设应具备怎样的要素？老师在教学中最应该关注的是什么？是教学任务的完成还是学生的学习状态？
我们一直期待学生不启自发，不教自学。然而，这是一个过程，一种最好的教学理想。日常的教育教学活动，基本上是由教师的教引发学生的学。我们即便是提倡以学论教，以教导学的理念，仍然不能忽视教师的教学行为对学生学习质量的影响。学生要细心地观察教师在课堂教学中的一言一行、一举一动、一颦一笑，认真揣摩其内心深处的意蕴所在。如观察与思考：教师的笑、教师的声调、教师的目光、教师的说话句式、教师的关注点、教师的提问、教师的倾听、教师的评价、教师的应答、教师的启发、教师的点拨、教师的语言表达、教师的综合素养、教学的设计、课程资源的开发与利用……从这些行为中我们要细加剖析：教师的教是顺应了学生的学，还是阻碍了学生的学？教师的教是激发了学生的学，还是控制着学生的学？教师的教是否转化为学生的学？教师的教是否引发学生更深入地学？教师的教是否激发学生更投入、更持久地学？……
课堂教学是一种生命的互动与特殊的交往过程。师生间的交往互动的质量与状态决定了课堂教学的质量与品位。罗杰斯认为，教师的态度，即在师生人际关系中教师对学生所持的态度，决定着课堂教学的性质，决定着课堂教学的成败，决定着学生是积极的学习者，还是被强制学习的“囚徒”。为了创造具有真诚、接受、理解三要素的师生人际关系的课堂气氛，使学生在“自由表达”与“自由参与”中，逐步达到自我实现，教师应该帮助学生澄清他们想要学习什么，帮助学生安排适宜的学习材料和活动，帮助学生发现所学的东西的意义，维持一个健康的学习心理。
学生的学习方式与教师的教学行为，归根结底要落实到学生的学习效果上来。是劳而无功？还是事倍功半？还是事半功倍？这些都是需要我们深入考察与思考的。当然并不是说，我们只问结果不问过程。学习效果重要的内蕴在于两方面：学习过程的体验感受与收获；学习结果的体验感受与收获。这里的学习效果包括：知、情、思、智、行。知识掌握的深浅、快慢、系统与零散……；情感的简单与丰富，情感的积极与消极，快乐与厌烦，持续与短暂……；思考的肤浅与深刻，重复与创造，单一与多样，痛苦与欣悦……；智慧，有没有恍然大悟的豁然，有没有综合与整合的思索，有没有独到之处，有没有内在的清明与自在……行动，有没有行动的冲动与欲望，有没有跃跃欲试的心灵力量，有没有一种验证的态度，有没有一种规划的行为，有没有一种耐心的动作……
学生的学习效果还可以根据“三维目标”的角度来进行测评。在此基础上，我们就可以推因溯果，判断其成效如何？为何取得这样的成效？从而，可以从“教学结果—教学行为（师生的活动）—内在的原因”这一逻辑过程进行追溯，并更深刻地理解课堂教学的整体结构及内在运行的机理。
对教材的理解关涉到教学生活的深刻性与开阔性问题。任何浅尝辄止的教材解读只能造成一些肤浅而零碎的思想；任何墨守陈规的教材分析只能让人头脑僵硬、思维偏狭；任何缺乏深思熟虑、不经延伸与拓展的知识只能局限、束缚心灵与思想的自由。深刻与深沉的心智总能在对教材的理解与处理上体现出其个性、特征。或独抒己见的睿智与犀利，或浩瀚深厚的真切与广博，或自我融入的活性与灵性……
曾经在一次省级教学研讨活动中听到一位老师上《小伙伴》（一年级下册人教版）一课。这篇课文中讲述了玛莎在旅行途中将背包丢了，维加、安娜、安东三位小朋友以自己的方式来关心玛莎。其中教材及老师都旨在引导学生懂得行动上的帮助才是真正的关心这个道理。老师在课的末尾设置了一个提问环节：你最喜欢哪个小伙伴？（不言而喻，师生不约而同地选择了将面包给玛莎吃的安东，人人如此。）我认为不太妥当，因为朋友间的关心是多种多样的，有精神的安慰，有物质的救援；有语言的交流，有无声的行动。记得席慕容写过一句这样的诗：问候是一种关心，不问候也是一种关心。对于“关心”的内蕴，我们不宜这样一锤定音，认为关心就一定是付诸行动，就一定是物质的，就一定是可摸可触的。我觉得这样的问题情境狭窄，甚至可以说是画蛇添足，明知故问。如果我们将这问题扩展为：你对这几个小伙伴有什么看法？你最想对哪位小朋友说些什么？如此一来会人言言殊，学生很可能调动自己的生活事件与感受融入文本学习之中，而且对于全文有统观全局之效。
以更开阔的思想与心态来观照文本、理解文本，我们就能读出更多的意味、更深的韵味，这样的课堂教学也就会有更浓的情趣、智趣与理趣。
（作者单位：福建省莆田市教师进修学院）
责任编辑 刘伟林
E-mail：1780724227@qq.com
案例分析如同文本分析，多元、开放，有无限的意蕴，但并不意味着就可以随心所欲、信马由缰，甚至信口开河。庄子云，大匠只能授人规矩，不能使人巧。没有法度与规矩，我们就无法进行具体而微的分析与阐发。尤其是对新教师而言，要理清案例分析的常规思路，常见的方法是至关重要的。只有在此基础上，才有可能出新意于法度之外，才有可能超越法度与规矩。
案例分析的思路一般而言包括：分析教学本身的优点所在、分析教学本身的缺憾何在、提出调整的方法与建议。而这些分析，都不是简单地从实事到实事，而是基于理论来统摄与观照实事，用理论引领与调整事实，达到事、情、理、智的交融统一，汇合共通。
那么，由这一思路出发，我们一一对教学案例中的课程观、教师观、学生观、课堂教学有效观等进行剖理。这些理论的观测标准是什么呢？我们要时常刷新自己的理论视野与理论结构，否则，我们就会失去应有的清明睿智的判断力。为了让自己的理论知识更具有活性与敏感力，我们必须对自己的一些理论补缺补漏，尤为重要的是进行必不可少的“分门别类，建构系统”，不能让它们杂乱无章，而是做到有条不紊。如此一来，我们对于理论的运用能力自然而然获得提升，并且可以达到应用自如。
教学是在教育的规律中进行的，脱离教育规律的教学是有缺陷的，是失败的，是反教育的。我们在教育教学实践中不断积累一些教育教学理论，这些理论需要内化成自己的理解与思考的支点。只有这样，我们才不会面对教学现象与实践而不知所措。那么观察与分析的视点应如何确立呢？
课堂教学的重心是学生，把学生的学习置于课堂教学的中心，也置于课堂观察与分析的中心。否则，一切的思考就失去了支点与原点。彰显学生的主体地位，是我们课堂教学的一种转向，即关注的重心从教师的教转到学生的学。我们要从现场或从案例描述中看到学生的情绪状态、认知状态、思维状态、价值观状态、交往状态、互动状态等等，如学生的哭、学生的笑、学生的沉默、学生的尴尬、学生的沉思、学生的活动、学生的讨论、学生的游离、学生的倾听、学生的回答、学生的眼神、学生的学习方式（自主、合作、探究）……
从学生真实的学习性状来看，这里的教学是需要调整的。我们要考虑的是：游戏情境的创设应具备怎样的要素？老师在教学中最应该关注的是什么？是教学任务的完成还是学生的学习状态？
我们一直期待学生不启自发，不教自学。然而，这是一个过程，一种最好的教学理想。日常的教育教学活动，基本上是由教师的教引发学生的学。我们即便是提倡以学论教，以教导学的理念，仍然不能忽视教师的教学行为对学生学习质量的影响。学生要细心地观察教师在课堂教学中的一言一行、一举一动、一颦一笑，认真揣摩其内心深处的意蕴所在。如观察与思考：教师的笑、教师的声调、教师的目光、教师的说话句式、教师的关注点、教师的提问、教师的倾听、教师的评价、教师的应答、教师的启发、教师的点拨、教师的语言表达、教师的综合素养、教学的设计、课程资源的开发与利用……从这些行为中我们要细加剖析：教师的教是顺应了学生的学，还是阻碍了学生的学？教师的教是激发了学生的学，还是控制着学生的学？教师的教是否转化为学生的学？教师的教是否引发学生更深入地学？教师的教是否激发学生更投入、更持久地学？……
课堂教学是一种生命的互动与特殊的交往过程。师生间的交往互动的质量与状态决定了课堂教学的质量与品位。罗杰斯认为，教师的态度，即在师生人际关系中教师对学生所持的态度，决定着课堂教学的性质，决定着课堂教学的成败，决定着学生是积极的学习者，还是被强制学习的“囚徒”。为了创造具有真诚、接受、理解三要素的师生人际关系的课堂气氛，使学生在“自由表达”与“自由参与”中，逐步达到自我实现，教师应该帮助学生澄清他们想要学习什么，帮助学生安排适宜的学习材料和活动，帮助学生发现所学的东西的意义，维持一个健康的学习心理。
学生的学习方式与教师的教学行为，归根结底要落实到学生的学习效果上来。是劳而无功？还是事倍功半？还是事半功倍？这些都是需要我们深入考察与思考的。当然并不是说，我们只问结果不问过程。学习效果重要的内蕴在于两方面：学习过程的体验感受与收获；学习结果的体验感受与收获。这里的学习效果包括：知、情、思、智、行。知识掌握的深浅、快慢、系统与零散……；情感的简单与丰富，情感的积极与消极，快乐与厌烦，持续与短暂……；思考的肤浅与深刻，重复与创造，单一与多样，痛苦与欣悦……；智慧，有没有恍然大悟的豁然，有没有综合与整合的思索，有没有独到之处，有没有内在的清明与自在……行动，有没有行动的冲动与欲望，有没有跃跃欲试的心灵力量，有没有一种验证的态度，有没有一种规划的行为，有没有一种耐心的动作……
学生的学习效果还可以根据“三维目标”的角度来进行测评。在此基础上，我们就可以推因溯果，判断其成效如何？为何取得这样的成效？从而，可以从“教学结果—教学行为（师生的活动）—内在的原因”这一逻辑过程进行追溯，并更深刻地理解课堂教学的整体结构及内在运行的机理。
对教材的理解关涉到教学生活的深刻性与开阔性问题。任何浅尝辄止的教材解读只能造成一些肤浅而零碎的思想；任何墨守陈规的教材分析只能让人头脑僵硬、思维偏狭；任何缺乏深思熟虑、不经延伸与拓展的知识只能局限、束缚心灵与思想的自由。深刻与深沉的心智总能在对教材的理解与处理上体现出其个性、特征。或独抒己见的睿智与犀利，或浩瀚深厚的真切与广博，或自我融入的活性与灵性……
曾经在一次省级教学研讨活动中听到一位老师上《小伙伴》（一年级下册人教版）一课。这篇课文中讲述了玛莎在旅行途中将背包丢了，维加、安娜、安东三位小朋友以自己的方式来关心玛莎。其中教材及老师都旨在引导学生懂得行动上的帮助才是真正的关心这个道理。老师在课的末尾设置了一个提问环节：你最喜欢哪个小伙伴？（不言而喻，师生不约而同地选择了将面包给玛莎吃的安东，人人如此。）我认为不太妥当，因为朋友间的关心是多种多样的，有精神的安慰，有物质的救援；有语言的交流，有无声的行动。记得席慕容写过一句这样的诗：问候是一种关心，不问候也是一种关心。对于“关心”的内蕴，我们不宜这样一锤定音，认为关心就一定是付诸行动，就一定是物质的，就一定是可摸可触的。我觉得这样的问题情境狭窄，甚至可以说是画蛇添足，明知故问。如果我们将这问题扩展为：你对这几个小伙伴有什么看法？你最想对哪位小朋友说些什么？如此一来会人言言殊，学生很可能调动自己的生活事件与感受融入文本学习之中，而且对于全文有统观全局之效。
以更开阔的思想与心态来观照文本、理解文本，我们就能读出更多的意味、更深的韵味，这样的课堂教学也就会有更浓的情趣、智趣与理趣。
（作者单位：福建省莆田市教师进修学院）
责任编辑 刘伟林
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