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进入21世纪,我国职业技术教育发展迅速,特别是我国要走有中国特色的新型工业化、现代 化道路,发展成为“世界制造中心”的战略决策,更加明确了职业教育在现行教育体系中的 特殊重要地位。然而,用目前学科体系职业教育课程模式来实现“以就业为导向,以能力为 本位”的培养目标,却使我们感到力不从心,这一状况严重影响了我国职业教育质量提高。 职业教育课程改革已势在必行。
一、我国当前职业教育课程存在的主要问题
我国职业教育课程存在许多问题,但这并非意味着其他国家的职业教育课程是完美的。事实 上许多问题也同样存在于其他国家,甚至包括发达国家的职业教育课程。这些问题归纳起来 主要表现在:
1.重理论、轻实践,不利于职业能力培养
许多职业技术学校在课程设置上都不同程度地存在着重知识轻能力、重理论轻实践的现象。 从课程安排上看,有些中等职业技术学校开设了十几门至二十几门理论课,而且内容偏难偏 深,有许多科目与本专业或工种的生产实际联系并不紧密,有的在实际生产中根本用不上, 相反实践课程却显得份量不足;从教材选用上看,现有的教材多数是为教师的教而设计的, 而不是为学生的学而设计的教材,偏重学科知识体系,忽视其职业技能要求,并且知识陈旧 ,更新速度慢,不能体现技术发展的新水平,教学内容深,难度大,不符合职业学校学生的 认知水平;从教师心态上看,许多教师片面强调增加学生后劲,授课中偏重纯理论公式的推 导、过深的理论阐述、过细的结构分析等。这些问题直接导致了技工少技能、技术员少技术 的后果。
自1989年我国开始引入CBE课程模式后(competence—basededucation,能力本位教育 ,简称CBE),许多职业院校相应地增加了实践课时的比例,但并没有从根本上得到解决。
2.重知识的系统性,忽视了知识与具体工作任务的联系
对传统职业教育课程批评的另一个焦点是:按照学科体系组织课程,根据知识组织系统性的 需要选择课程知识,而不是根据工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务 的联系。
学科中心模式以专业所涉及到的相关学科为中心设置课程,以单科分段为特征,强调理论知 识的完整性、系统性和严密性,以利于学生获得比较系统的知识。但此种模式重理论轻实际 应用,往往造成理论和实践的脱节。
3.现行课程排列顺序,既增加了理论学习的难度,也不利于理论与实践的整合
传统职业教育课程按照从理论到实践的正三角形模式安排课程排列顺序(见图1),一方面 会导致理论课程过于集中,增加理论学习的难度;另一方面由于理论与实践之间间隔时间过 长,不利于理论与实践之间的整合。课程所提供的要么是累加的概念与原理等事实性知识, 要么是孤立的经验与技巧等分割性技能,课堂教学占统治地位的也是灌输型的单元模式,以致 学习成为一种极端被动的过程,成为一种静态结构化的知识“位移”或者孤立的去情境化技 能“位移”的过程。
事实上我国许多学者已敏锐地看到了传统职业教育课程的这一问题。早在上世纪50年代,我 国工程教育家茅以升教授就对这一问题做出了精彩论述:“学的对象是理论,习的对象是实 践,因此在学习里应求其统一。一个阶段里不能不有一定的次序,于是发生学和习的先后问 题。这里主张的,是先习实践课程,后学理论课程,由‘知其然’达到‘知其所以然’;理 论课程是重要的,是必须修学的,但切不可空,亦不应泛。欲避免此种空而且泛的毛病,唯 一方法即是先习而后学。所学的以所习的为根据,所习的既是无法空泛,因此所学的理论, 也就不会空泛”。尽管茅以升教授当时是针对工程教育做出这一论述的,但这一观点也完全 适合职业教育。学习文化基础课、技术基础课目的性不强,前学后忘,不仅使知行脱节,而 且缺乏真实工作情境的有力促进,因而学生学习积极性不易调动,达不到理想的教学效果。
二、按照行动导向理论开发职业教育课程的依据
行动导向:是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程,学生通过主动和全面的 学习,达到脑力劳动和体力劳动的统一。” (Meyer 1989) 。它通过有目的地、系统化地组 织学习者在实际或模拟的专业环境中, 参与设计、实施、检查和评价职业活动的过程, 通过 学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题, 体验并反思学习行动的过程, 最终获得完 成相关职业活动所需要的知识和能力。在行动导向学习中, 行动是学习的出发点、发生地和 归属目标, 学习是连接现有行动能力状态和目标行动能力状态之间的过程。
行动导向理论认为人是主动、不断优化和自我负责的,能在实现既定目标的过程中进行批判 性的自我反馈。学习不再是外部控制如行为主义,而是一个自我控制的过程。在现代职业教 育中,行动导向学习的目标是获得职业行动能力,包括在工作中非常重要的关键能力。
行动导向教学,实质上是在学校整个教学过程中,创造一种学与教、学生与教师互动的社会 交往情境,它致力于通过学生的学习活动构建知识,形成能力,使受教育者既能适应相应职 业岗位的要求,又能将这种构建知识的能力运用于其它职业,进而达到学用一致目的的教学 方法。
1.行动导向课程符合认知主义学习理论
认知主义学习理论的基本观点是人的认识不是外部刺激直接给予的,而是由外界刺激和认知 主体内部心理过程相互作用的结果。内部心理过程包括态度、需要、兴趣和爱好,以及原有 的认知结构即过去的知识与经验,学习过程是每个人根据自己的态度、需要、兴趣和爱好, 并利用过去的知识经验对当前外界刺激主动地做出的、有选择的信息加工的过程。教师的任 务不是简单地向学生灌输知识,而是要首先激发学生的学习兴趣和学习动机,然后再将当前 的教学内容与学生原有认知结构有机地联系起来,学生不再是外界刺激的被动“接受器”, 而是主动地对外界刺激所提供的信息进行选择性加工的主体。
2.行动导向课程符合建构主义学习理论
建构主义学习理论的基本观点是知识不是教师传授的,而是学习者在一定的情境下,借助他 人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输 对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,而且要求教师要由知识的传授者、灌 输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。情境、协作、会话和意义建构是建构主义 的四大要素。建构主义教学观强调学生的主体地位,又肯定教师的指导作用。学生是学习的 主体,是文本意义建构的主动者,而不是知识的被动接受者和容器教师是学生建构文本意义 过程中的帮助者和促进者,而不是知识的提供者和灌输者。在整个教学活动过程中,教师必 须随着教学情景的变化而改变自己的知识结构和教学指导方式。建构主义教学观认为课本知 识作为一种假设,并不是终极的标准答案,知识的学习只能建立在学生己有经验的基础上, 由学生自己建构。因此,它要求教师应根据学生的实际情况,在其最近发展区内,因材施教 ,因势利导,把追求学生自身知识体系的建构作为教学活动的核心。由此可见,建构主义教 学观强调学习者并不是单纯地把知识从外界搬进记忆中,而是以己有的经验为基础,通过与 外界的相互作用来获取、建构新知识的。行动导向教学强调发挥学生的内在动机和教师的激 励作用,营造某种特定的“环境”或“情境”,为学习者搭建施展个性、发挥能力的舞台, 教师则转变成现场的“导演”和“教练”的角色,使每个学生直接从所处的环境、对教学内 容的思考与运用产生的体验和反省。因此可以说建构主义理论在行动导向教学模式的建构中 得到了充分体现。
3.行动导向学习(技能培养)方式与现代企业生产方式相一致
二战以后,以丰田公司为代表的日本汽车工业,没有照搬美国的大量生产方式(泰勒科学管 理原则),提出了“精益生产”方式,获得了巨大的成功,精益生产是典型的“以人为中心 ”的组织方式:对于小批量多品种甚至产品多变的批量生产,把指挥生产的职能和决策权下 放到车间。在生产组织上,不再强调过细的生产分工,而是强调各部门的密切合作,充分考 虑人的因素,采取灵活的小小组工作方式,通过所有员工共同设计和构建工作过程,使员工 的潜能得到最大程度的发挥。
行动导向的职业教育课程,除了部分普通文化课程以及专业课程中的学科课程以课堂学习方 式为主外,在其它专业课程的实施中,主张把工作实践过程设计成学习过程,并在工作实践 情境中展开学习过程;技术理论知识的学习也是如此,要在与工作任务的联系中来学习。这 种模式把学习与工作有机结合起来,培养个体在工作中学习的能力与习惯。
三、开发行动导向职业教育课程的思路
行动导向职业教育课程推行“任务驱动、行动导向”的项目教学模式, 彻底打破学科架构,
将知识、技能组织为若干个教学项目, 围绕项目展开教学, 是一种非常适合定位于就业能力 培养的现代职业教育的良好模式和方法。
1.以工作任务为中心来组织课程内容
按照工作任务来组织课程内容是建构行动导向职业教育课程模式的前提。建构行动导向职业 教育课程模式不能仅仅体现在课程框架层面,还必须落实到课程内容组织层面。因为在理论 课程与实践课程相互分离的情况下,技术理论知识与技术实践知识在课程中仍然是严格地相 互割裂的。当这两类课程分别由理论课教师和实践课教师承担,而这两组教师之间又缺乏足 够的合作时,技术实践过程对技术理论知识学习的“激发作用”、技术实践知识与技术理论 知识的整合效应,都难以充分发挥出来。因此,建构行动导向职业教育课程模式内在地要求 ,完全打破技术理论知识与技术实践知识之间的界限,以工作任务为纽带把这两类知识整合 到统一的课程中。
2.技术实践知识与技术理论知识之间应当有内在的逻辑联系
在掌握技术实践知识的基础上再展开技术理论知识的学习,这就要求技术实践知识与技术理 论知识之间必须有内在的逻辑联系。如果这两部分知识之间的联系是机械的、牵强附会的, 那么不仅不能取得好的教学效果,而且会由于所学知识比较零碎,导致教学效果反而不佳。
3.按照从实践到理论再到实践的顺序组织每一个知识点
行动导向职业教育课程与学科体系职业教育课程从知识点(包括技能要求)上看没有任何区 别,它们的差别在于知识的排列顺序发生了变化。行动导向职业教育课程是按照从实践到理 论的顺序组织每一个知识点。一门课程的内容是由许多单元组成的,当把技术理论知识与技 术实践知识整合到同一门课程中后,按照从实践到理论再到实践的原理和实际工作过程(步 骤)展开教学。
4.行动导向职业教育课程的开发步骤
行动导向职业教育课程以工作过程为基础,由职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出 相关的“学习领域”, 再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。这一课程开发的基本路 径可简述为“行动领域—学习领域—学习情境”。
行动导向职业教育课程的开发大体可分为8个步骤:(1)分析职业工作过程:了解和分析该 教育职业相应的职业与工作过程之间的关系; (2)了解职业教育条件:调查和获得该教育职 业在开展职业教育时所需要的条件; (3)确定职业行动领域:确定和统计该教育职业所涵盖 的职业行动领域的数量和范围; (4)描述职业行动领域:描述和界定所确定的各个职业行动 领域的功能、所需的资格或能力; (5)选择行动领域:反映这些行动领域与影响社会发展 的关键问题的关系密切程度;(6)行动领域转成学习领域:为培养职业能力而将哪些行动 领域设计成学习领域;(7)表述各个学习领域:表述该学习领域涉及哪些工作过程及需要 多少学习时间;(8)表述学习情境: 通过行动领域定向的学习领域具体化来扩展和表述学 习情境。
一、我国当前职业教育课程存在的主要问题
我国职业教育课程存在许多问题,但这并非意味着其他国家的职业教育课程是完美的。事实 上许多问题也同样存在于其他国家,甚至包括发达国家的职业教育课程。这些问题归纳起来 主要表现在:
1.重理论、轻实践,不利于职业能力培养
许多职业技术学校在课程设置上都不同程度地存在着重知识轻能力、重理论轻实践的现象。 从课程安排上看,有些中等职业技术学校开设了十几门至二十几门理论课,而且内容偏难偏 深,有许多科目与本专业或工种的生产实际联系并不紧密,有的在实际生产中根本用不上, 相反实践课程却显得份量不足;从教材选用上看,现有的教材多数是为教师的教而设计的, 而不是为学生的学而设计的教材,偏重学科知识体系,忽视其职业技能要求,并且知识陈旧 ,更新速度慢,不能体现技术发展的新水平,教学内容深,难度大,不符合职业学校学生的 认知水平;从教师心态上看,许多教师片面强调增加学生后劲,授课中偏重纯理论公式的推 导、过深的理论阐述、过细的结构分析等。这些问题直接导致了技工少技能、技术员少技术 的后果。
自1989年我国开始引入CBE课程模式后(competence—basededucation,能力本位教育 ,简称CBE),许多职业院校相应地增加了实践课时的比例,但并没有从根本上得到解决。
2.重知识的系统性,忽视了知识与具体工作任务的联系
对传统职业教育课程批评的另一个焦点是:按照学科体系组织课程,根据知识组织系统性的 需要选择课程知识,而不是根据工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务 的联系。
学科中心模式以专业所涉及到的相关学科为中心设置课程,以单科分段为特征,强调理论知 识的完整性、系统性和严密性,以利于学生获得比较系统的知识。但此种模式重理论轻实际 应用,往往造成理论和实践的脱节。
3.现行课程排列顺序,既增加了理论学习的难度,也不利于理论与实践的整合
传统职业教育课程按照从理论到实践的正三角形模式安排课程排列顺序(见图1),一方面 会导致理论课程过于集中,增加理论学习的难度;另一方面由于理论与实践之间间隔时间过 长,不利于理论与实践之间的整合。课程所提供的要么是累加的概念与原理等事实性知识, 要么是孤立的经验与技巧等分割性技能,课堂教学占统治地位的也是灌输型的单元模式,以致 学习成为一种极端被动的过程,成为一种静态结构化的知识“位移”或者孤立的去情境化技 能“位移”的过程。
事实上我国许多学者已敏锐地看到了传统职业教育课程的这一问题。早在上世纪50年代,我 国工程教育家茅以升教授就对这一问题做出了精彩论述:“学的对象是理论,习的对象是实 践,因此在学习里应求其统一。一个阶段里不能不有一定的次序,于是发生学和习的先后问 题。这里主张的,是先习实践课程,后学理论课程,由‘知其然’达到‘知其所以然’;理 论课程是重要的,是必须修学的,但切不可空,亦不应泛。欲避免此种空而且泛的毛病,唯 一方法即是先习而后学。所学的以所习的为根据,所习的既是无法空泛,因此所学的理论, 也就不会空泛”。尽管茅以升教授当时是针对工程教育做出这一论述的,但这一观点也完全 适合职业教育。学习文化基础课、技术基础课目的性不强,前学后忘,不仅使知行脱节,而 且缺乏真实工作情境的有力促进,因而学生学习积极性不易调动,达不到理想的教学效果。
二、按照行动导向理论开发职业教育课程的依据
行动导向:是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程,学生通过主动和全面的 学习,达到脑力劳动和体力劳动的统一。” (Meyer 1989) 。它通过有目的地、系统化地组 织学习者在实际或模拟的专业环境中, 参与设计、实施、检查和评价职业活动的过程, 通过 学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题, 体验并反思学习行动的过程, 最终获得完 成相关职业活动所需要的知识和能力。在行动导向学习中, 行动是学习的出发点、发生地和 归属目标, 学习是连接现有行动能力状态和目标行动能力状态之间的过程。
行动导向理论认为人是主动、不断优化和自我负责的,能在实现既定目标的过程中进行批判 性的自我反馈。学习不再是外部控制如行为主义,而是一个自我控制的过程。在现代职业教 育中,行动导向学习的目标是获得职业行动能力,包括在工作中非常重要的关键能力。
行动导向教学,实质上是在学校整个教学过程中,创造一种学与教、学生与教师互动的社会 交往情境,它致力于通过学生的学习活动构建知识,形成能力,使受教育者既能适应相应职 业岗位的要求,又能将这种构建知识的能力运用于其它职业,进而达到学用一致目的的教学 方法。
1.行动导向课程符合认知主义学习理论
认知主义学习理论的基本观点是人的认识不是外部刺激直接给予的,而是由外界刺激和认知 主体内部心理过程相互作用的结果。内部心理过程包括态度、需要、兴趣和爱好,以及原有 的认知结构即过去的知识与经验,学习过程是每个人根据自己的态度、需要、兴趣和爱好, 并利用过去的知识经验对当前外界刺激主动地做出的、有选择的信息加工的过程。教师的任 务不是简单地向学生灌输知识,而是要首先激发学生的学习兴趣和学习动机,然后再将当前 的教学内容与学生原有认知结构有机地联系起来,学生不再是外界刺激的被动“接受器”, 而是主动地对外界刺激所提供的信息进行选择性加工的主体。
2.行动导向课程符合建构主义学习理论
建构主义学习理论的基本观点是知识不是教师传授的,而是学习者在一定的情境下,借助他 人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输 对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,而且要求教师要由知识的传授者、灌 输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。情境、协作、会话和意义建构是建构主义 的四大要素。建构主义教学观强调学生的主体地位,又肯定教师的指导作用。学生是学习的 主体,是文本意义建构的主动者,而不是知识的被动接受者和容器教师是学生建构文本意义 过程中的帮助者和促进者,而不是知识的提供者和灌输者。在整个教学活动过程中,教师必 须随着教学情景的变化而改变自己的知识结构和教学指导方式。建构主义教学观认为课本知 识作为一种假设,并不是终极的标准答案,知识的学习只能建立在学生己有经验的基础上, 由学生自己建构。因此,它要求教师应根据学生的实际情况,在其最近发展区内,因材施教 ,因势利导,把追求学生自身知识体系的建构作为教学活动的核心。由此可见,建构主义教 学观强调学习者并不是单纯地把知识从外界搬进记忆中,而是以己有的经验为基础,通过与 外界的相互作用来获取、建构新知识的。行动导向教学强调发挥学生的内在动机和教师的激 励作用,营造某种特定的“环境”或“情境”,为学习者搭建施展个性、发挥能力的舞台, 教师则转变成现场的“导演”和“教练”的角色,使每个学生直接从所处的环境、对教学内 容的思考与运用产生的体验和反省。因此可以说建构主义理论在行动导向教学模式的建构中 得到了充分体现。
3.行动导向学习(技能培养)方式与现代企业生产方式相一致
二战以后,以丰田公司为代表的日本汽车工业,没有照搬美国的大量生产方式(泰勒科学管 理原则),提出了“精益生产”方式,获得了巨大的成功,精益生产是典型的“以人为中心 ”的组织方式:对于小批量多品种甚至产品多变的批量生产,把指挥生产的职能和决策权下 放到车间。在生产组织上,不再强调过细的生产分工,而是强调各部门的密切合作,充分考 虑人的因素,采取灵活的小小组工作方式,通过所有员工共同设计和构建工作过程,使员工 的潜能得到最大程度的发挥。
行动导向的职业教育课程,除了部分普通文化课程以及专业课程中的学科课程以课堂学习方 式为主外,在其它专业课程的实施中,主张把工作实践过程设计成学习过程,并在工作实践 情境中展开学习过程;技术理论知识的学习也是如此,要在与工作任务的联系中来学习。这 种模式把学习与工作有机结合起来,培养个体在工作中学习的能力与习惯。
三、开发行动导向职业教育课程的思路
行动导向职业教育课程推行“任务驱动、行动导向”的项目教学模式, 彻底打破学科架构,
将知识、技能组织为若干个教学项目, 围绕项目展开教学, 是一种非常适合定位于就业能力 培养的现代职业教育的良好模式和方法。
1.以工作任务为中心来组织课程内容
按照工作任务来组织课程内容是建构行动导向职业教育课程模式的前提。建构行动导向职业 教育课程模式不能仅仅体现在课程框架层面,还必须落实到课程内容组织层面。因为在理论 课程与实践课程相互分离的情况下,技术理论知识与技术实践知识在课程中仍然是严格地相 互割裂的。当这两类课程分别由理论课教师和实践课教师承担,而这两组教师之间又缺乏足 够的合作时,技术实践过程对技术理论知识学习的“激发作用”、技术实践知识与技术理论 知识的整合效应,都难以充分发挥出来。因此,建构行动导向职业教育课程模式内在地要求 ,完全打破技术理论知识与技术实践知识之间的界限,以工作任务为纽带把这两类知识整合 到统一的课程中。
2.技术实践知识与技术理论知识之间应当有内在的逻辑联系
在掌握技术实践知识的基础上再展开技术理论知识的学习,这就要求技术实践知识与技术理 论知识之间必须有内在的逻辑联系。如果这两部分知识之间的联系是机械的、牵强附会的, 那么不仅不能取得好的教学效果,而且会由于所学知识比较零碎,导致教学效果反而不佳。
3.按照从实践到理论再到实践的顺序组织每一个知识点
行动导向职业教育课程与学科体系职业教育课程从知识点(包括技能要求)上看没有任何区 别,它们的差别在于知识的排列顺序发生了变化。行动导向职业教育课程是按照从实践到理 论的顺序组织每一个知识点。一门课程的内容是由许多单元组成的,当把技术理论知识与技 术实践知识整合到同一门课程中后,按照从实践到理论再到实践的原理和实际工作过程(步 骤)展开教学。
4.行动导向职业教育课程的开发步骤
行动导向职业教育课程以工作过程为基础,由职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出 相关的“学习领域”, 再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。这一课程开发的基本路 径可简述为“行动领域—学习领域—学习情境”。
行动导向职业教育课程的开发大体可分为8个步骤:(1)分析职业工作过程:了解和分析该 教育职业相应的职业与工作过程之间的关系; (2)了解职业教育条件:调查和获得该教育职 业在开展职业教育时所需要的条件; (3)确定职业行动领域:确定和统计该教育职业所涵盖 的职业行动领域的数量和范围; (4)描述职业行动领域:描述和界定所确定的各个职业行动 领域的功能、所需的资格或能力; (5)选择行动领域:反映这些行动领域与影响社会发展 的关键问题的关系密切程度;(6)行动领域转成学习领域:为培养职业能力而将哪些行动 领域设计成学习领域;(7)表述各个学习领域:表述该学习领域涉及哪些工作过程及需要 多少学习时间;(8)表述学习情境: 通过行动领域定向的学习领域具体化来扩展和表述学 习情境。