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【摘 要】 “历史解释”是新课改对初中生的新要求,它提倡学生立足真实、可靠、客观而具体的历史史料,以辩证的思维、理性的意识、多角度理解和多层次感悟等方式来学习历史,感悟历史,深思历史事件的原貌,发展历史素养,以不断提升能力。如何将“历史解释”这一素养深深烙在学生脑海与心间,继而促进历史解释能力培养是值得深思与探讨的话题。
【关键词】 初中生 历史解释能力 培养 途径
对于初中生来说,历史解释是常被关注和提及的一个话题,它是一种重要的思维能力,借助这一能力,学生可以广泛、深层、深刻地學习历史,透过表象看到历史事件的实质,提高理性分析、客观判断的能力。历史解释并不是凭空随意解释,而是需要有一定的真实史料做支撑,基础史料的历史解释才更有说服力,更能帮助学生解决问题,提升感悟、鉴别、分析和看透历史矛盾,培养解决历史问题的能力。
一、对历史表象进行质疑,并巧妙解释史实
历史学习,首先是从对“历史表象”的认知开始的。何为“历史表象”,顾名思义,就是历史教材中不加修饰地呈现的一些史实表述。有些历史表象的呈现只用寥寥数笔概括,很多学生在学习时,往往会对这些历史表象产生质疑,在理解历史时萌生一些问题。在教学中,教师应鼓励学生从历史表象中发现问题,学会质疑,有了质疑,才能逐渐发展“历史解释”能力,这是一个过程。
例如,初中历史部编版七年级上册第三单元第10课《秦末农民大起义》的课堂学习中,教材中的内容十分繁琐、复杂,零碎而多样,很多学生在学习时,从教材历史表象中,很容易会质疑出这样的问题:“秦末,为什么曲折复杂的农民大起义此起彼伏,轰轰烈烈爆发起来呢?”有了这样的质疑之后,学生紧接着要在教师的引导下对这一表象进行历史解释。如何解释呢?教师可呈现如下的史料:①“丁男被甲,丁女转输,苦不聊生,自经于道树,死者相望”。——《汉书·严安传》;②男子17岁开始服徭役,直至60才得免除;这些人用来修建阿房宫、骊山陵70余万,修筑长城、驰道、奔走在外的服役,常年离家的人近三百万人……除了呈现文字史料,教师还用多媒体呈现赋税沉重、刑法严苛的图片史料,用这些真实的史料来解释,让学生理解“秦朝暴政”这一导致“大起义爆发”的直接原因,继而去培养史料解释意识。
二、创设生动的历史情境,解释深层次缘由
初中生与高中生相比,其尚且处于心理懵懂的状态,对活泼趣味的事物依然保持着很大的好奇心,求知欲也十分强烈。单纯地呈现枯燥的历史史料进行解释,分析现象,学生会久而生厌,这对学生深层次理解历史内涵,提升解释能力具有阻碍的负面影响。因此,教师有必要基于史料创设生动的历史情境,让学生深入理解、深层探析历史事件的根源,在全面把握历史事件的同时,培养历史解释能力。
例如,部编版初中历史七年级下册第一单元第5课《安史之乱与唐朝衰亡》的学习中,教师要能够指导学生以科学辩证的思维去看待“唐玄宗前期与后期的政治统计”,并合理解释“安史之乱爆发”的原因。为了让学生更清晰了解,更深层、多角度去解释,激发学习兴趣,教师可先后创设多媒体和小组合作情境。首先,用多媒体播放《安史之乱》的短视频,让学生在声情并茂的历史情景中理性感悟真实、残酷而不可逆转的历史事实。接着呈现以下史料:唐朝末年,翰林学士刘允章在《直谏书》中明确指出了,当时百姓苦不堪言,悲惨求生的八苦“官吏苛刻”、“赋税繁多”、“冤不得理,屈不得申”、“冻无衣,饥无食”、“病不得医,死不得葬”。其次,让学生根据精彩视频,并结合史料,进行分组讨论,将“安史之乱起因”进行详细而有理有据的解释。这一过程,便于学生对历史事件追根溯源,树立史料证实的意识,促进历史解释。
三、善于呈现矛盾冲突,基于史料解释矛盾
历史事件中存在许多矛盾,面对这些矛盾,如何去辩证理性解释、客观公正看待,发展理性 辨析意识,值得教师的特别关注。当然,以上的这些,对学生历史解释能力的提升至关重要。史料是解释历史矛盾冲突,化解矛盾,让整个历史事件看起来更和谐的重要依据。有了史料,再大的矛盾冲突都可解释得合情合理、天衣无缝,缺失了史料,矛盾冲突会一直存在,学生也不能更好学习历史。
例如,部编版初中历史八年级上册第二单元第6课《戊戌变法》课堂中,教师可为学生创设以下的矛盾冲突:康有为、谭嗣同同为“戊戌变法”主要人物,他们在开始时都力争将变法进行到底,改变中国贫困、羸弱之状况,但是变法失败之后,谭嗣同慷慨赴死,并作“绝命诗”,康有为的做法却大不相同。他在追捕下仓皇出逃。为什么这两个主要人物面对失败的变法做法不尽相同,你如何解释和看待?教师出示了史料——谭嗣同的“绝命诗”:“望门投止思张俭……去留肝胆两昆仑。”接着呈现光绪二十四年九月初五日《新闻报》关于“康有为逃往海外”的资料,还有汤志钧撰写的《关于光绪“密诏”诸问题》史料。通过对这些史料的分析,学生小组很快便能用“流血牺牲”和“以待来日”解释“谭嗣同”和“康有为”这一行为矛盾产生的直接缘由,这提升了历史辩证解释的能力。
综上所述,历史解释能力的培养不可一蹴而就,它需要在点滴的历史教学中,运用可行性的方法和策略,构建“历史解释”的新情境,在情境中引入客观真实的历史史料,让学生通过自我分析、合作探究等方式,进一步解释历史表象,剖析历史事件的内里,追根溯源。历史解释能力的培养不可操之过急,它对于教师来讲,是一个相对复杂、繁琐、系统而缓慢的工程,需要投入更多时间,让学生积极参与到课堂中,将“历史解释”进行到底。
参考文献
[1] 张思思.核心素养视野下初中生历史解释能力的培养[D]. 苏州大学,2017.
[2] 霍春英.历史学科逻辑论证思维能空间力培养的探索研究[D]. 广西师范大学,2019.
【关键词】 初中生 历史解释能力 培养 途径
对于初中生来说,历史解释是常被关注和提及的一个话题,它是一种重要的思维能力,借助这一能力,学生可以广泛、深层、深刻地學习历史,透过表象看到历史事件的实质,提高理性分析、客观判断的能力。历史解释并不是凭空随意解释,而是需要有一定的真实史料做支撑,基础史料的历史解释才更有说服力,更能帮助学生解决问题,提升感悟、鉴别、分析和看透历史矛盾,培养解决历史问题的能力。
一、对历史表象进行质疑,并巧妙解释史实
历史学习,首先是从对“历史表象”的认知开始的。何为“历史表象”,顾名思义,就是历史教材中不加修饰地呈现的一些史实表述。有些历史表象的呈现只用寥寥数笔概括,很多学生在学习时,往往会对这些历史表象产生质疑,在理解历史时萌生一些问题。在教学中,教师应鼓励学生从历史表象中发现问题,学会质疑,有了质疑,才能逐渐发展“历史解释”能力,这是一个过程。
例如,初中历史部编版七年级上册第三单元第10课《秦末农民大起义》的课堂学习中,教材中的内容十分繁琐、复杂,零碎而多样,很多学生在学习时,从教材历史表象中,很容易会质疑出这样的问题:“秦末,为什么曲折复杂的农民大起义此起彼伏,轰轰烈烈爆发起来呢?”有了这样的质疑之后,学生紧接着要在教师的引导下对这一表象进行历史解释。如何解释呢?教师可呈现如下的史料:①“丁男被甲,丁女转输,苦不聊生,自经于道树,死者相望”。——《汉书·严安传》;②男子17岁开始服徭役,直至60才得免除;这些人用来修建阿房宫、骊山陵70余万,修筑长城、驰道、奔走在外的服役,常年离家的人近三百万人……除了呈现文字史料,教师还用多媒体呈现赋税沉重、刑法严苛的图片史料,用这些真实的史料来解释,让学生理解“秦朝暴政”这一导致“大起义爆发”的直接原因,继而去培养史料解释意识。
二、创设生动的历史情境,解释深层次缘由
初中生与高中生相比,其尚且处于心理懵懂的状态,对活泼趣味的事物依然保持着很大的好奇心,求知欲也十分强烈。单纯地呈现枯燥的历史史料进行解释,分析现象,学生会久而生厌,这对学生深层次理解历史内涵,提升解释能力具有阻碍的负面影响。因此,教师有必要基于史料创设生动的历史情境,让学生深入理解、深层探析历史事件的根源,在全面把握历史事件的同时,培养历史解释能力。
例如,部编版初中历史七年级下册第一单元第5课《安史之乱与唐朝衰亡》的学习中,教师要能够指导学生以科学辩证的思维去看待“唐玄宗前期与后期的政治统计”,并合理解释“安史之乱爆发”的原因。为了让学生更清晰了解,更深层、多角度去解释,激发学习兴趣,教师可先后创设多媒体和小组合作情境。首先,用多媒体播放《安史之乱》的短视频,让学生在声情并茂的历史情景中理性感悟真实、残酷而不可逆转的历史事实。接着呈现以下史料:唐朝末年,翰林学士刘允章在《直谏书》中明确指出了,当时百姓苦不堪言,悲惨求生的八苦“官吏苛刻”、“赋税繁多”、“冤不得理,屈不得申”、“冻无衣,饥无食”、“病不得医,死不得葬”。其次,让学生根据精彩视频,并结合史料,进行分组讨论,将“安史之乱起因”进行详细而有理有据的解释。这一过程,便于学生对历史事件追根溯源,树立史料证实的意识,促进历史解释。
三、善于呈现矛盾冲突,基于史料解释矛盾
历史事件中存在许多矛盾,面对这些矛盾,如何去辩证理性解释、客观公正看待,发展理性 辨析意识,值得教师的特别关注。当然,以上的这些,对学生历史解释能力的提升至关重要。史料是解释历史矛盾冲突,化解矛盾,让整个历史事件看起来更和谐的重要依据。有了史料,再大的矛盾冲突都可解释得合情合理、天衣无缝,缺失了史料,矛盾冲突会一直存在,学生也不能更好学习历史。
例如,部编版初中历史八年级上册第二单元第6课《戊戌变法》课堂中,教师可为学生创设以下的矛盾冲突:康有为、谭嗣同同为“戊戌变法”主要人物,他们在开始时都力争将变法进行到底,改变中国贫困、羸弱之状况,但是变法失败之后,谭嗣同慷慨赴死,并作“绝命诗”,康有为的做法却大不相同。他在追捕下仓皇出逃。为什么这两个主要人物面对失败的变法做法不尽相同,你如何解释和看待?教师出示了史料——谭嗣同的“绝命诗”:“望门投止思张俭……去留肝胆两昆仑。”接着呈现光绪二十四年九月初五日《新闻报》关于“康有为逃往海外”的资料,还有汤志钧撰写的《关于光绪“密诏”诸问题》史料。通过对这些史料的分析,学生小组很快便能用“流血牺牲”和“以待来日”解释“谭嗣同”和“康有为”这一行为矛盾产生的直接缘由,这提升了历史辩证解释的能力。
综上所述,历史解释能力的培养不可一蹴而就,它需要在点滴的历史教学中,运用可行性的方法和策略,构建“历史解释”的新情境,在情境中引入客观真实的历史史料,让学生通过自我分析、合作探究等方式,进一步解释历史表象,剖析历史事件的内里,追根溯源。历史解释能力的培养不可操之过急,它对于教师来讲,是一个相对复杂、繁琐、系统而缓慢的工程,需要投入更多时间,让学生积极参与到课堂中,将“历史解释”进行到底。
参考文献
[1] 张思思.核心素养视野下初中生历史解释能力的培养[D]. 苏州大学,2017.
[2] 霍春英.历史学科逻辑论证思维能空间力培养的探索研究[D]. 广西师范大学,2019.