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【摘 要】 “历史解释”是新课改对初中生的新要求，它提倡学生立足真实、可靠、客观而具体的历史史料，以辩证的思维、理性的意识、多角度理解和多层次感悟等方式来学习历史，感悟历史，深思历史事件的原貌，发展历史素养，以不断提升能力。如何将“历史解释”这一素养深深烙在学生脑海与心间，继而促进历史解释能力培养是值得深思与探讨的话题。
【关键词】 初中生 历史解释能力 培养 途径
对于初中生来说，历史解释是常被关注和提及的一个话题，它是一种重要的思维能力，借助这一能力，学生可以广泛、深层、深刻地學习历史，透过表象看到历史事件的实质，提高理性分析、客观判断的能力。历史解释并不是凭空随意解释，而是需要有一定的真实史料做支撑，基础史料的历史解释才更有说服力，更能帮助学生解决问题，提升感悟、鉴别、分析和看透历史矛盾，培养解决历史问题的能力。
一、对历史表象进行质疑，并巧妙解释史实
历史学习，首先是从对“历史表象”的认知开始的。何为“历史表象”，顾名思义，就是历史教材中不加修饰地呈现的一些史实表述。有些历史表象的呈现只用寥寥数笔概括，很多学生在学习时，往往会对这些历史表象产生质疑，在理解历史时萌生一些问题。在教学中，教师应鼓励学生从历史表象中发现问题，学会质疑，有了质疑，才能逐渐发展“历史解释”能力，这是一个过程。
例如，初中历史部编版七年级上册第三单元第10课《秦末农民大起义》的课堂学习中，教材中的内容十分繁琐、复杂，零碎而多样，很多学生在学习时，从教材历史表象中，很容易会质疑出这样的问题：“秦末，为什么曲折复杂的农民大起义此起彼伏，轰轰烈烈爆发起来呢？”有了这样的质疑之后，学生紧接着要在教师的引导下对这一表象进行历史解释。如何解释呢？教师可呈现如下的史料：①“丁男被甲，丁女转输，苦不聊生，自经于道树，死者相望”。——《汉书·严安传》;②男子17岁开始服徭役，直至60才得免除;这些人用来修建阿房宫、骊山陵70余万，修筑长城、驰道、奔走在外的服役，常年离家的人近三百万人……除了呈现文字史料，教师还用多媒体呈现赋税沉重、刑法严苛的图片史料，用这些真实的史料来解释，让学生理解“秦朝暴政”这一导致“大起义爆发”的直接原因，继而去培养史料解释意识。
二、创设生动的历史情境，解释深层次缘由
初中生与高中生相比，其尚且处于心理懵懂的状态，对活泼趣味的事物依然保持着很大的好奇心，求知欲也十分强烈。单纯地呈现枯燥的历史史料进行解释，分析现象，学生会久而生厌，这对学生深层次理解历史内涵，提升解释能力具有阻碍的负面影响。因此，教师有必要基于史料创设生动的历史情境，让学生深入理解、深层探析历史事件的根源，在全面把握历史事件的同时，培养历史解释能力。
例如，部编版初中历史七年级下册第一单元第5课《安史之乱与唐朝衰亡》的学习中，教师要能够指导学生以科学辩证的思维去看待“唐玄宗前期与后期的政治统计”，并合理解释“安史之乱爆发”的原因。为了让学生更清晰了解，更深层、多角度去解释，激发学习兴趣，教师可先后创设多媒体和小组合作情境。首先，用多媒体播放《安史之乱》的短视频，让学生在声情并茂的历史情景中理性感悟真实、残酷而不可逆转的历史事实。接着呈现以下史料：唐朝末年，翰林学士刘允章在《直谏书》中明确指出了，当时百姓苦不堪言，悲惨求生的八苦“官吏苛刻”、“赋税繁多”、“冤不得理，屈不得申”、“冻无衣，饥无食”、“病不得医，死不得葬”。其次，让学生根据精彩视频，并结合史料，进行分组讨论，将“安史之乱起因”进行详细而有理有据的解释。这一过程，便于学生对历史事件追根溯源，树立史料证实的意识，促进历史解释。
三、善于呈现矛盾冲突，基于史料解释矛盾
历史事件中存在许多矛盾，面对这些矛盾，如何去辩证理性解释、客观公正看待，发展理性 辨析意识，值得教师的特别关注。当然，以上的这些，对学生历史解释能力的提升至关重要。史料是解释历史矛盾冲突，化解矛盾，让整个历史事件看起来更和谐的重要依据。有了史料，再大的矛盾冲突都可解释得合情合理、天衣无缝，缺失了史料，矛盾冲突会一直存在，学生也不能更好学习历史。
例如，部编版初中历史八年级上册第二单元第6课《戊戌变法》课堂中，教师可为学生创设以下的矛盾冲突：康有为、谭嗣同同为“戊戌变法”主要人物，他们在开始时都力争将变法进行到底，改变中国贫困、羸弱之状况，但是变法失败之后，谭嗣同慷慨赴死，并作“绝命诗”，康有为的做法却大不相同。他在追捕下仓皇出逃。为什么这两个主要人物面对失败的变法做法不尽相同，你如何解释和看待？教师出示了史料——谭嗣同的“绝命诗”：“望门投止思张俭……去留肝胆两昆仑。”接着呈现光绪二十四年九月初五日《新闻报》关于“康有为逃往海外”的资料，还有汤志钧撰写的《关于光绪“密诏”诸问题》史料。通过对这些史料的分析，学生小组很快便能用“流血牺牲”和“以待来日”解释“谭嗣同”和“康有为”这一行为矛盾产生的直接缘由，这提升了历史辩证解释的能力。
综上所述，历史解释能力的培养不可一蹴而就，它需要在点滴的历史教学中，运用可行性的方法和策略，构建“历史解释”的新情境，在情境中引入客观真实的历史史料，让学生通过自我分析、合作探究等方式，进一步解释历史表象，剖析历史事件的内里，追根溯源。历史解释能力的培养不可操之过急，它对于教师来讲，是一个相对复杂、繁琐、系统而缓慢的工程，需要投入更多时间，让学生积极参与到课堂中，将“历史解释”进行到底。
参考文献
[1] 张思思.核心素养视野下初中生历史解释能力的培养[D]. 苏州大学，2017.
[2] 霍春英.历史学科逻辑论证思维能空间力培养的探索研究[D]. 广西师范大学，2019.
【关键词】 初中生 历史解释能力 培养 途径
对于初中生来说，历史解释是常被关注和提及的一个话题，它是一种重要的思维能力，借助这一能力，学生可以广泛、深层、深刻地學习历史，透过表象看到历史事件的实质，提高理性分析、客观判断的能力。历史解释并不是凭空随意解释，而是需要有一定的真实史料做支撑，基础史料的历史解释才更有说服力，更能帮助学生解决问题，提升感悟、鉴别、分析和看透历史矛盾，培养解决历史问题的能力。
一、对历史表象进行质疑，并巧妙解释史实
历史学习，首先是从对“历史表象”的认知开始的。何为“历史表象”，顾名思义，就是历史教材中不加修饰地呈现的一些史实表述。有些历史表象的呈现只用寥寥数笔概括，很多学生在学习时，往往会对这些历史表象产生质疑，在理解历史时萌生一些问题。在教学中，教师应鼓励学生从历史表象中发现问题，学会质疑，有了质疑，才能逐渐发展“历史解释”能力，这是一个过程。
例如，初中历史部编版七年级上册第三单元第10课《秦末农民大起义》的课堂学习中，教材中的内容十分繁琐、复杂，零碎而多样，很多学生在学习时，从教材历史表象中，很容易会质疑出这样的问题：“秦末，为什么曲折复杂的农民大起义此起彼伏，轰轰烈烈爆发起来呢？”有了这样的质疑之后，学生紧接着要在教师的引导下对这一表象进行历史解释。如何解释呢？教师可呈现如下的史料：①“丁男被甲，丁女转输，苦不聊生，自经于道树，死者相望”。——《汉书·严安传》;②男子17岁开始服徭役，直至60才得免除;这些人用来修建阿房宫、骊山陵70余万，修筑长城、驰道、奔走在外的服役，常年离家的人近三百万人……除了呈现文字史料，教师还用多媒体呈现赋税沉重、刑法严苛的图片史料，用这些真实的史料来解释，让学生理解“秦朝暴政”这一导致“大起义爆发”的直接原因，继而去培养史料解释意识。
二、创设生动的历史情境，解释深层次缘由
初中生与高中生相比，其尚且处于心理懵懂的状态，对活泼趣味的事物依然保持着很大的好奇心，求知欲也十分强烈。单纯地呈现枯燥的历史史料进行解释，分析现象，学生会久而生厌，这对学生深层次理解历史内涵，提升解释能力具有阻碍的负面影响。因此，教师有必要基于史料创设生动的历史情境，让学生深入理解、深层探析历史事件的根源，在全面把握历史事件的同时，培养历史解释能力。
例如，部编版初中历史七年级下册第一单元第5课《安史之乱与唐朝衰亡》的学习中，教师要能够指导学生以科学辩证的思维去看待“唐玄宗前期与后期的政治统计”，并合理解释“安史之乱爆发”的原因。为了让学生更清晰了解，更深层、多角度去解释，激发学习兴趣，教师可先后创设多媒体和小组合作情境。首先，用多媒体播放《安史之乱》的短视频，让学生在声情并茂的历史情景中理性感悟真实、残酷而不可逆转的历史事实。接着呈现以下史料：唐朝末年，翰林学士刘允章在《直谏书》中明确指出了，当时百姓苦不堪言，悲惨求生的八苦“官吏苛刻”、“赋税繁多”、“冤不得理，屈不得申”、“冻无衣，饥无食”、“病不得医，死不得葬”。其次，让学生根据精彩视频，并结合史料，进行分组讨论，将“安史之乱起因”进行详细而有理有据的解释。这一过程，便于学生对历史事件追根溯源，树立史料证实的意识，促进历史解释。
三、善于呈现矛盾冲突，基于史料解释矛盾
历史事件中存在许多矛盾，面对这些矛盾，如何去辩证理性解释、客观公正看待，发展理性 辨析意识，值得教师的特别关注。当然，以上的这些，对学生历史解释能力的提升至关重要。史料是解释历史矛盾冲突，化解矛盾，让整个历史事件看起来更和谐的重要依据。有了史料，再大的矛盾冲突都可解释得合情合理、天衣无缝，缺失了史料，矛盾冲突会一直存在，学生也不能更好学习历史。
例如，部编版初中历史八年级上册第二单元第6课《戊戌变法》课堂中，教师可为学生创设以下的矛盾冲突：康有为、谭嗣同同为“戊戌变法”主要人物，他们在开始时都力争将变法进行到底，改变中国贫困、羸弱之状况，但是变法失败之后，谭嗣同慷慨赴死，并作“绝命诗”，康有为的做法却大不相同。他在追捕下仓皇出逃。为什么这两个主要人物面对失败的变法做法不尽相同，你如何解释和看待？教师出示了史料——谭嗣同的“绝命诗”：“望门投止思张俭……去留肝胆两昆仑。”接着呈现光绪二十四年九月初五日《新闻报》关于“康有为逃往海外”的资料，还有汤志钧撰写的《关于光绪“密诏”诸问题》史料。通过对这些史料的分析，学生小组很快便能用“流血牺牲”和“以待来日”解释“谭嗣同”和“康有为”这一行为矛盾产生的直接缘由，这提升了历史辩证解释的能力。
综上所述，历史解释能力的培养不可一蹴而就，它需要在点滴的历史教学中，运用可行性的方法和策略，构建“历史解释”的新情境，在情境中引入客观真实的历史史料，让学生通过自我分析、合作探究等方式，进一步解释历史表象，剖析历史事件的内里，追根溯源。历史解释能力的培养不可操之过急，它对于教师来讲，是一个相对复杂、繁琐、系统而缓慢的工程，需要投入更多时间，让学生积极参与到课堂中，将“历史解释”进行到底。
参考文献
[1] 张思思.核心素养视野下初中生历史解释能力的培养[D]. 苏州大学，2017.
[2] 霍春英.历史学科逻辑论证思维能空间力培养的探索研究[D]. 广西师范大学，2019.