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一、预设为生成保驾护航
1 预设的广度性——灵活应对。
预设应将主要精力用在服务于学生主体学习上。我们不妨在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——可能出现的问题与应对策略，可以根据教学的需要随时穿插、变化。对在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时，能够及时、灵活、合理地调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成。
例如，在学习“圆的认识”一课中，教师让学生用圆规画圆后，提出：现在老师不让你们用圆规画圆。你们能不能画圆?
生：用圆形的物体比如瓶盖，描一下就可以了。(师拿出一个盖子)
生：用钉子和绳子也可以画。(师拿出准备好的钉子、绳子、笔)学生在黑板上演示画圆。并指出钉子相当于圆规那只尖尖的脚，绳子相当于两脚间的距离，笔相当于圆规中带笔的那只脚。
生：从一个正方形中，慢慢描出一个圆。
师：刚才这位同学所说的方法，在我国古代的《圆髀算法》中就有记载，即“圆出于方”。在美术上，素描方法画圆就是这样，由正方形不断地切割而来。
以上的片段教学可以反映出教师的充分预设(准备)和灵活的调控，不仅让学生从不同角度掌握画圆的方法，而且培养了学生的动手操作能力和解决问题的多向策略，较好地处理了预设与生成的关系。
2 预设的主体性——提供平台。
教师应为学生提供交往、对话、合作和沟通等平台，让学生在这一平台里不断进行思维的交锋、策略的优选……以落实主体性，发展个性。例如，一位教师在教学“比较数的大小”公开课上，在学生掌握了不同位数的数的大小比较方法后，提供了继续探究相同位数的数的大小比较方法平台：比较3215与2145的大小。有个女学生站起来说：3215>2145，并且补上一句“我知道是怎么比较大小的”。老师微笑着请她说一说比较的方法。“3215的最高位是千位，有3千，2145的最高位也是千位，是2千，3千比2千多，所以，3215>2145。”相同位数的数的比较从最高位开始比较，正当教师想表扬一下她时。一个男生却在边上高声喊了起来“你比较的两个数的千位是不一样的，如果一样了怎么办?”这正是相同数位的数比较的重点和难点。教师示意女生进行回答，女生为了表示自己的想法是正确的，马上说道：“如果它们千位是一样的，我就比较它们的百位。”“百位也一样了，你怎么办?”男生继续追问。“百位也一样的，我就比较十位，十位也一样，我再比较个位。”女生一口气把男生没有问的十位一样了怎么办的方法也说了。这时全体听课老师为女生的回答鼓掌。更为男孩的这种穷追不舍的追问鼓掌。
在这个真实的课堂教学中，老师为学生提供了对话、交流、争论的平台，成功地做到既“红了樱花”又“绿了芭蕉”，也使全班学生受益。这样就把有可能变成教学遗憾的新问题用生生之间的对话转化成教学的亮点。
二、生成为预设增添光彩
1 化意外资源为充分利用。
教学过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、情感等参与了课堂活动。从而使课堂生成了许多课前没有预料的情况。教师要及时捕捉课堂的“生成点”，促进课堂有效生成。
如一位教师在教学“100以内数的认识”时，教师要求学生小组合作，用小棒表示出63的数。 (每位学生只有20根小棒，此时小组学生纷纷动手、合作操作、摆了63根小棒。)突然，一位学生举手报告：老师，小民不和我们合作。他还玩彩色笔! (小民不但没有生气，还趴在桌上窃笑。)
师：小民，有什么高兴事，说出来给同学们听听，好吗?
小民：老师，我已经摆好了，我不用与同学合作。
师好奇地问：是吗?把你的摆法给我们讲一讲?
小民：我用1根彩笔表示10，用1根小棒表示1，6根彩色笔和3根小棒合起来就是63。
师：这样摆，行吗?(同学们议论开了)
师：小民摆法真有创意，他运用了假设的方法。那么，你们能否用手中仅有的两种彩色小棒表示出95?
生：我用红色的小棒1根表示10，绿色的小棒1根表示1.9根红色的小棒与5根绿色的小棒合起来就是95。
这节课，教师能及时捕捉课堂的生成点。小民的独特思路，是教师课前没有预设到的。教师是以赏识的态度，巧妙点拨，使课堂教学生成一步一步地走向深入。
2 变错误信息为正确使用。
课堂本应是允许学生犯错的地方，真实的课堂正是因“错误－发现－探究－进步”的良性循环而充满活力。个别关键性的有普遍指导意义的错误，或蕴含着创新思维的错误被教师捕捉，并经提炼、引导作为全班同学新的学习材料时，将有效地激发全体学生的探究兴趣。
如教学例题“全班有女生24人，比男生多1/3，男生比女生多多少人?”一些学生由于受思维定势的干扰，很快列出了“简便”算式“24×1/3”，另外一些学生列出了算式：24－24÷(1+1/3)，对此，我们没有评价哪种方法对或错，而是让学生各自说明列式理由，待学生讲完，我让他们动笔算一算，看看计算结果是否一样。经过计算，学生意识到“简单”算法是错误的，因为单位“1”的量发生变化了。在此基础上，有意识地从错误列式出发，改编应用题，使原来错误算式符合改编后的应用题，有利于提高学生的辨析能力，使类似的错误不再重犯。
责任编辑：王 彬
1 预设的广度性——灵活应对。
预设应将主要精力用在服务于学生主体学习上。我们不妨在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——可能出现的问题与应对策略，可以根据教学的需要随时穿插、变化。对在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时，能够及时、灵活、合理地调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成。
例如，在学习“圆的认识”一课中，教师让学生用圆规画圆后，提出：现在老师不让你们用圆规画圆。你们能不能画圆?
生：用圆形的物体比如瓶盖，描一下就可以了。(师拿出一个盖子)
生：用钉子和绳子也可以画。(师拿出准备好的钉子、绳子、笔)学生在黑板上演示画圆。并指出钉子相当于圆规那只尖尖的脚，绳子相当于两脚间的距离，笔相当于圆规中带笔的那只脚。
生：从一个正方形中，慢慢描出一个圆。
师：刚才这位同学所说的方法，在我国古代的《圆髀算法》中就有记载，即“圆出于方”。在美术上，素描方法画圆就是这样，由正方形不断地切割而来。
以上的片段教学可以反映出教师的充分预设(准备)和灵活的调控，不仅让学生从不同角度掌握画圆的方法，而且培养了学生的动手操作能力和解决问题的多向策略，较好地处理了预设与生成的关系。
2 预设的主体性——提供平台。
教师应为学生提供交往、对话、合作和沟通等平台，让学生在这一平台里不断进行思维的交锋、策略的优选……以落实主体性，发展个性。例如，一位教师在教学“比较数的大小”公开课上，在学生掌握了不同位数的数的大小比较方法后，提供了继续探究相同位数的数的大小比较方法平台：比较3215与2145的大小。有个女学生站起来说：3215>2145，并且补上一句“我知道是怎么比较大小的”。老师微笑着请她说一说比较的方法。“3215的最高位是千位，有3千，2145的最高位也是千位，是2千，3千比2千多，所以，3215>2145。”相同位数的数的比较从最高位开始比较，正当教师想表扬一下她时。一个男生却在边上高声喊了起来“你比较的两个数的千位是不一样的，如果一样了怎么办?”这正是相同数位的数比较的重点和难点。教师示意女生进行回答，女生为了表示自己的想法是正确的，马上说道：“如果它们千位是一样的，我就比较它们的百位。”“百位也一样了，你怎么办?”男生继续追问。“百位也一样的，我就比较十位，十位也一样，我再比较个位。”女生一口气把男生没有问的十位一样了怎么办的方法也说了。这时全体听课老师为女生的回答鼓掌。更为男孩的这种穷追不舍的追问鼓掌。
在这个真实的课堂教学中，老师为学生提供了对话、交流、争论的平台，成功地做到既“红了樱花”又“绿了芭蕉”，也使全班学生受益。这样就把有可能变成教学遗憾的新问题用生生之间的对话转化成教学的亮点。
二、生成为预设增添光彩
1 化意外资源为充分利用。
教学过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、情感等参与了课堂活动。从而使课堂生成了许多课前没有预料的情况。教师要及时捕捉课堂的“生成点”，促进课堂有效生成。
如一位教师在教学“100以内数的认识”时，教师要求学生小组合作，用小棒表示出63的数。 (每位学生只有20根小棒，此时小组学生纷纷动手、合作操作、摆了63根小棒。)突然，一位学生举手报告：老师，小民不和我们合作。他还玩彩色笔! (小民不但没有生气，还趴在桌上窃笑。)
师：小民，有什么高兴事，说出来给同学们听听，好吗?
小民：老师，我已经摆好了，我不用与同学合作。
师好奇地问：是吗?把你的摆法给我们讲一讲?
小民：我用1根彩笔表示10，用1根小棒表示1，6根彩色笔和3根小棒合起来就是63。
师：这样摆，行吗?(同学们议论开了)
师：小民摆法真有创意，他运用了假设的方法。那么，你们能否用手中仅有的两种彩色小棒表示出95?
生：我用红色的小棒1根表示10，绿色的小棒1根表示1.9根红色的小棒与5根绿色的小棒合起来就是95。
这节课，教师能及时捕捉课堂的生成点。小民的独特思路，是教师课前没有预设到的。教师是以赏识的态度，巧妙点拨，使课堂教学生成一步一步地走向深入。
2 变错误信息为正确使用。
课堂本应是允许学生犯错的地方，真实的课堂正是因“错误－发现－探究－进步”的良性循环而充满活力。个别关键性的有普遍指导意义的错误，或蕴含着创新思维的错误被教师捕捉，并经提炼、引导作为全班同学新的学习材料时，将有效地激发全体学生的探究兴趣。
如教学例题“全班有女生24人，比男生多1/3，男生比女生多多少人?”一些学生由于受思维定势的干扰，很快列出了“简便”算式“24×1/3”，另外一些学生列出了算式：24－24÷(1+1/3)，对此，我们没有评价哪种方法对或错，而是让学生各自说明列式理由，待学生讲完，我让他们动笔算一算，看看计算结果是否一样。经过计算，学生意识到“简单”算法是错误的，因为单位“1”的量发生变化了。在此基础上，有意识地从错误列式出发，改编应用题，使原来错误算式符合改编后的应用题，有利于提高学生的辨析能力，使类似的错误不再重犯。
责任编辑：王 彬