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摘 要 思维是语文核心素养的重要元素，言语表达是一种综合的思维过程，通过汉字图谱让思维可感、“三读演悟”让思维可联、习作支架让思维可视等“文-图”互动，实现语言素养落地生根。这样的语文学习是有意义的精神创建，而不是低效的听说读写的工具化训练。
关键词 小学语文 “文-图”交互 汉字图谱 “三读演悟” 习作支架
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的课程总目标强调，要在发展语言能力的同时，发展思维能力。“文—图”交互式教学即是体现这一目标的一种有意义探究。“文-图”交互在语文课堂中主要体现在两个层面：一是文本与图像之间相互参照和彼此牵连，进而增补、拓展、强化、完善主题的核心内容;二是师生之间围绕“文”“图”进行的多种形式的交互对话，它包括教师和学生个体、群体之间，学生和学生个体、群体之间，教师、学生和文本之间围绕主题的多种、多层、多维对话，建构对教学内容的新认识、新思维，形成学习的新能力。
一、汉字图谱让思维可感
在汉字学习中，编写简单有趣的汉字小故事或者汉字小漫画，为不同汉字做出新的意义转译与提炼，从而触类旁通，可以使汉字学习真正“活起来”。
1.遵循字图转记的规则
笔者从统编教材课文里遴选了1 000个有源头、有故事的生字，编辑校本读物《画里话外学汉字》，为每个字配上精美的图画，并将童谣、童诗、韵歌、字诀、字谜、游戏、绘画等引入识字教学体系，探寻汉字字源与文本内容的关联点，获得意义，发展语言。如二年级上册《坐井观天》“井沿”的字词教学，由图猜字，依图对话，联系生活中的“床沿”“门沿”“桌沿”理解“井沿”，进而细细琢磨拓展“沿”的意域——“沿着”“沿路”“沿河”等，学生惊奇地发现，“沿”的意思由“井沿”的“边”，拓展到“沿路”的“顺着”。甚至有学生发现“沿”还有“依照以往的方法、规矩、式样等”“顺着衣物的边再镶上一条边”等意思。这样的字词学习，字字开花，层层剥笋，边“画”边赏，尽显字词独特韵律和哲思之美。
2.搭建贯通思维的桥梁
一年级上册“语文园地三”中“字词句运用”板块，第一次呈现思维导图，第一分支列举了“车”的种类，第二分支展示了与“车”相关的活动，第三分支介绍了与“车”有关的名词。
教材既呈现新颖的思维工具，又有意渗透教学方式的改变，将识字活动融入词语情境，不断丰富脑海里的词语库。如第一单元识字4“日月水火”带领学生绘制思维导图，通过词语分类，体会不同用法，积累更多的象形字;第四单元第四课《四季》“春”的教学，利用导图将与“春”相关的美景、歌曲、故事展开“头脑风暴”，梳理、重构以往知识，将学生的聯想轨迹可视化。
3.生成识字画事的场景
思维是语文核心素养的重要元素，但对学生的思维培养一直是语文教学的短板。笔者以为，对儿童的成长来说，见识比知识更重要，思想着比思想更有价值。从根本上看，见识是人的存在方式，思想着是人的精神常态。在语文识字教学中，当学生以生活原型和自己的理解为汉字绘制“故事图谱”时，汉字就不再是冰冷生硬的符号，同伴之间也生成着各种各样的思维对话，得到由内而外的自我蜕变。如学习“青”作声旁的汉字，可以创编字族活动场景，演绎字理，将“清”“睛”“蜻”“请”“情”等字用情节串起来。学习“晋”“昔”可以联系“后羿射日”“夸父逐日”“大禹治水”等神话故事，在儿童接触语言符号之初，游戏其中、浸润其中、享受其中，从而读出自己、看见自己、听见自己。
二、“三读演悟”让思维可联
语言是思维的载体，思维是语言的内核，失去思维的内核，语言便失去了灵魂。语文学习一定要成为有意义的精神活动，而不是毫无意义的字词句篇的工具化训练。
笔者以“思维共振，思想争鸣”为旨归，构建了“三读演悟”的高阶课堂新生态。共读：整体感知，捕捉文本主要信息;异读：以核心问题引领学生有层次地精读，突破重难点;朗读：有感情朗读、分角色朗读、配音朗读，表演读、比赛读、接龙读，品语言、赏语感、增信心;演悟：角色体验，表达感悟。
“三读演悟”的“冲浪式”学习，让思维碰撞，让课堂翻转。辅之以彩色课桌椅的拼装，催生了空间的灵动;三面环墙的书柜和橘黄色的地板，充满了人性关怀;可以同屏、异屏、循环屏的多视角观察，让教学活力倍增。
1.“共读地图”，奠定思维的生长方向
给儿童一个的思维空间，他会还你一个个性化、系统化的阅读世界。儿童对图画具有天生的亲切感和认知力，每周将单元中的精读篇目绘制成“共读地图”，进入“家校读书会”，与家长一起完成研读之旅。如教学《地震中的父与子》设计了“共读地图”：
沿着这样的阅读地图，每一个个体将各自不同的阅读感受投影于同一个文本、话题的交叉处、共同点，在认同与碰撞、互动与融通中完成意义建构。
2.图式异读，激活思维的内在动力
共读云集的“大数据”，回到课堂上便有“一千个哈姆雷特”的异读效应。语文课程标准也强调“阅读是学生个性化行为”。“异读”环节可以采取“默读 ”聚焦思维，探究本质。笔者将“父亲”与“儿子”用方框框在一起，并设问：请在文中勾画出作者描写父亲和儿子的语句，再对比读一读看看你有什么发现，想一想作者为什么要这样写？引导学生默读静思，勾画批注，探究比较。阅读的过程成为“儿童深度”的悉心交流和精神相遇。
《棉花姑娘》可以通过列表比较“碧绿的荷叶”与“碧绿碧绿的荷叶”、“雪白的棉花”和“雪白雪白的棉花”，品味叠词富有童趣的表达效果;《风娃娃》利用蝴蝶图，引导学生辨析风的利弊;《丑小鸭》选择鱼骨图，体会丑小鸭的遭遇;《巨人的花园》借助情节曲线图，将抽象的逻辑结构可视化……
学生在“默读 ”图表式的异读行为中，形成清晰完整的知识网络，经历一次次有趣的“思维之旅”，获得情感熏陶，享受审美乐趣。 3.能量朗读，彰显思维的灵感层级
朗读是将文字转化为声音的一项创造性活动。已故名师于永正曾大声疾呼：“各位老师记住，要让孩子朗读！读出声音来，这不但容易记住，而且能锻炼语言表达能力，培养语感。”朗读的时候要把文本中的词句理解转化为大脑想象中的图景，是源于生活的理解与感受，这种感受也是源于生活的。感受越具体，越形象，越生动，越能引起共鸣。如《地震中的父与子》的教学：
师：课文已经熟读了，现在我发现每位同学脸上的表情与上课前完全不一樣了，现在你的心里是什么滋味？
生：我觉得父亲是孩子的靠山。
生：我读懂了父爱。
生：我为文中的孩子感到幸福，因为他有一位强大的父亲。
生：浓浓的父爱在细节中彰显，因为我……（哽咽着说不下去，该生父亲常年在外打工）
师：同学们读出了伟大，也读出了难过，读出了珍惜，更读出了幸福，这一切皆因这个“爱”字（板书“爱”字，相机渗透“爱”字的甲骨文、金文等字源教学）。同学们，你最爱课文哪一段？把你的爱读出来。
4.演悟表达，引领思维的纵深发展
教学中，通过演讲、表演、绘画、创编等多种通道，将文字转变成传神的画面，映射与外化学生内心的境遇，经历“阅读—思考—再阅读—再思考”的往返行程，在阅读和思维的来去之间，习得言语智慧，发展思维能力。《地震中的父与子》就是在“斟酌主题—撰写讲稿—酝酿情感—反复试讲—登台演讲”中结课的。
如果说“三读演悟”是主餐的话，那么“文化社区”就是“三读演悟”的配餐：晨间主播——读写成果的“群英会”;每日诵读——课前活动的“营养餐”;每周一信——见字如面的“演武场”;耕读讲堂——阅读行走的“大舞台”;踏诗而行——放学路队的“风景线”。
三、习作支架让思维可视
儿童学习语文，实质上就是运用语言表达自己的思维（输出思想）和通过语言理解别人的思维（汲取思想）。当我们致力于做一个优秀的语言规划师，有效率的语言学习就发生了;当我们致力于做一个神秘的儿童学习建设者，有深度的思维流程就出现了。依据统编教材“双线组元”的目标，笔者建构了“读写绘”结合点课程体系。
1.把常态课堂“记”下来，思维触手可及
笔者用儿童的思维建构并使用多年的“课堂纪实”是一项扎实的言语实践活动，是“倾听认知—书间批注—整合迁移”的言语策略，是或“散点素描”或“片段随笔”或“点滴聚焦”或“个案点评”或“剧本对白”的课堂再现。课堂纪实，引起了学生对课堂生活的深切思考，为学生习得语言打开了一扇窗，课堂更为简洁、朴实、清新。
2.把重要场景“画”出来，思维有迹可循
语言的存在方式有两种，最容易理解和把握的就是口头语言和书面语言，这是显性语言;第二种方式是隐形语言，是存在于大脑之中的、一片模糊的、横冲直撞的，连语言主体甚至都无法准确把控的存在。学生习作就是把隐形语言转换成显性语言的过程。“图画”则是“勾连”隐形语言和显性语言的关键节点，将隐形语言进行图画化先期加工，以实现思维的条理化、语言的形象化。
每次习作之前，先把“写”的问题放一放，凸显“图画”的先导地位，“画”人，“画”事，“画”物，“画”理，让重要场景（情节）变得真切起来，有线条，有颜色，有声音，有明暗，有变化，依此再把自己所看到的图画、听到的图画、想到的图画尽可能真实地用语言（文字）进行“加工”和“过滤”。这种把“看不见”的习作思维加以可视化的盘整，利于学生精准应用习作知识建构自己的习作知识体系。
3.把美好情节“录”进来，思维动态展现
大脑对图影、视频是非常敏感的，将生活的“全真态”进行录屏（拍照），从中筛选出典型，让学生通过回放感悟、原型启发、联比聚合、认知组块、建模成文，在美的愉悦中得意得言，让想象有支撑、故事显条理。
三年级观察作文“蜘蛛结网”的细化动作指导上，通过播放、慢放、回放、定格《蜘蛛结网》微视频，生动再现了自然界通常被人视而不见的场景，为学生提供观察、想象与表达的凭借，为后续的具体描述做了程序性的铺垫，“言之有物”“言之有序”成为可能。一位学生写道：“蜘蛛究竟是怎样在悬空的地方织网的呢？蜘蛛首先会细心地选择张网的位置，借助风力悬空架起‘天桥’。有了这座‘桥’，就可以向其它方向‘架梁’了。所有的‘梁’加好了，蜘蛛就吐丝一圈一圈地往里绕……忽然，远处刮来一阵风，呼的一声，我赶紧闭上眼睛。我怕的不是那阵风，而是怕看到那被风刮得不成样的网和那只可怜的蜘蛛。蜘蛛淡定得很，又吐出一些丝在那残破不堪的网上绕了几圈，算是固定。原来它不光比我们聪明还比我们坚强。”
案例中，我们欣喜地听到了学生思维拔节的声音。
参考文献
[1] 刘濯源.当学习力遇到思维可视化[J].基础教育参考，2014（21）：7-10.
[2] 陆建卫.基于思维可视化技术的小学中高年级学生自主阅读能力的培养[J].中国息技术教育，2015（21）：10-12.
[3] 张齐华.“思维可视化”视域下小学数学课堂之重建[J].江苏教育，2017（04）：49-50.
[4] 程善峰.课堂纪实：开掘小学语文教学深度的实践研究[J].江苏教育，2018（09）：17-20.
[5] 廖泳仪.基于可视化学习的小学语文阅读教学模式应用研究[J].教育信息技术，2018（Z1）：117-121.
[责任编辑：陈国庆]
关键词 小学语文 “文-图”交互 汉字图谱 “三读演悟” 习作支架
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的课程总目标强调，要在发展语言能力的同时，发展思维能力。“文—图”交互式教学即是体现这一目标的一种有意义探究。“文-图”交互在语文课堂中主要体现在两个层面：一是文本与图像之间相互参照和彼此牵连，进而增补、拓展、强化、完善主题的核心内容;二是师生之间围绕“文”“图”进行的多种形式的交互对话，它包括教师和学生个体、群体之间，学生和学生个体、群体之间，教师、学生和文本之间围绕主题的多种、多层、多维对话，建构对教学内容的新认识、新思维，形成学习的新能力。
一、汉字图谱让思维可感
在汉字学习中，编写简单有趣的汉字小故事或者汉字小漫画，为不同汉字做出新的意义转译与提炼，从而触类旁通，可以使汉字学习真正“活起来”。
1.遵循字图转记的规则
笔者从统编教材课文里遴选了1 000个有源头、有故事的生字，编辑校本读物《画里话外学汉字》，为每个字配上精美的图画，并将童谣、童诗、韵歌、字诀、字谜、游戏、绘画等引入识字教学体系，探寻汉字字源与文本内容的关联点，获得意义，发展语言。如二年级上册《坐井观天》“井沿”的字词教学，由图猜字，依图对话，联系生活中的“床沿”“门沿”“桌沿”理解“井沿”，进而细细琢磨拓展“沿”的意域——“沿着”“沿路”“沿河”等，学生惊奇地发现，“沿”的意思由“井沿”的“边”，拓展到“沿路”的“顺着”。甚至有学生发现“沿”还有“依照以往的方法、规矩、式样等”“顺着衣物的边再镶上一条边”等意思。这样的字词学习，字字开花，层层剥笋，边“画”边赏，尽显字词独特韵律和哲思之美。
2.搭建贯通思维的桥梁
一年级上册“语文园地三”中“字词句运用”板块，第一次呈现思维导图，第一分支列举了“车”的种类，第二分支展示了与“车”相关的活动，第三分支介绍了与“车”有关的名词。
教材既呈现新颖的思维工具，又有意渗透教学方式的改变，将识字活动融入词语情境，不断丰富脑海里的词语库。如第一单元识字4“日月水火”带领学生绘制思维导图，通过词语分类，体会不同用法，积累更多的象形字;第四单元第四课《四季》“春”的教学，利用导图将与“春”相关的美景、歌曲、故事展开“头脑风暴”，梳理、重构以往知识，将学生的聯想轨迹可视化。
3.生成识字画事的场景
思维是语文核心素养的重要元素，但对学生的思维培养一直是语文教学的短板。笔者以为，对儿童的成长来说，见识比知识更重要，思想着比思想更有价值。从根本上看，见识是人的存在方式，思想着是人的精神常态。在语文识字教学中，当学生以生活原型和自己的理解为汉字绘制“故事图谱”时，汉字就不再是冰冷生硬的符号，同伴之间也生成着各种各样的思维对话，得到由内而外的自我蜕变。如学习“青”作声旁的汉字，可以创编字族活动场景，演绎字理，将“清”“睛”“蜻”“请”“情”等字用情节串起来。学习“晋”“昔”可以联系“后羿射日”“夸父逐日”“大禹治水”等神话故事，在儿童接触语言符号之初，游戏其中、浸润其中、享受其中，从而读出自己、看见自己、听见自己。
二、“三读演悟”让思维可联
语言是思维的载体，思维是语言的内核，失去思维的内核，语言便失去了灵魂。语文学习一定要成为有意义的精神活动，而不是毫无意义的字词句篇的工具化训练。
笔者以“思维共振，思想争鸣”为旨归，构建了“三读演悟”的高阶课堂新生态。共读：整体感知，捕捉文本主要信息;异读：以核心问题引领学生有层次地精读，突破重难点;朗读：有感情朗读、分角色朗读、配音朗读，表演读、比赛读、接龙读，品语言、赏语感、增信心;演悟：角色体验，表达感悟。
“三读演悟”的“冲浪式”学习，让思维碰撞，让课堂翻转。辅之以彩色课桌椅的拼装，催生了空间的灵动;三面环墙的书柜和橘黄色的地板，充满了人性关怀;可以同屏、异屏、循环屏的多视角观察，让教学活力倍增。
1.“共读地图”，奠定思维的生长方向
给儿童一个的思维空间，他会还你一个个性化、系统化的阅读世界。儿童对图画具有天生的亲切感和认知力，每周将单元中的精读篇目绘制成“共读地图”，进入“家校读书会”，与家长一起完成研读之旅。如教学《地震中的父与子》设计了“共读地图”：
沿着这样的阅读地图，每一个个体将各自不同的阅读感受投影于同一个文本、话题的交叉处、共同点，在认同与碰撞、互动与融通中完成意义建构。
2.图式异读，激活思维的内在动力
共读云集的“大数据”，回到课堂上便有“一千个哈姆雷特”的异读效应。语文课程标准也强调“阅读是学生个性化行为”。“异读”环节可以采取“默读 ”聚焦思维，探究本质。笔者将“父亲”与“儿子”用方框框在一起，并设问：请在文中勾画出作者描写父亲和儿子的语句，再对比读一读看看你有什么发现，想一想作者为什么要这样写？引导学生默读静思，勾画批注，探究比较。阅读的过程成为“儿童深度”的悉心交流和精神相遇。
《棉花姑娘》可以通过列表比较“碧绿的荷叶”与“碧绿碧绿的荷叶”、“雪白的棉花”和“雪白雪白的棉花”，品味叠词富有童趣的表达效果;《风娃娃》利用蝴蝶图，引导学生辨析风的利弊;《丑小鸭》选择鱼骨图，体会丑小鸭的遭遇;《巨人的花园》借助情节曲线图，将抽象的逻辑结构可视化……
学生在“默读 ”图表式的异读行为中，形成清晰完整的知识网络，经历一次次有趣的“思维之旅”，获得情感熏陶，享受审美乐趣。 3.能量朗读，彰显思维的灵感层级
朗读是将文字转化为声音的一项创造性活动。已故名师于永正曾大声疾呼：“各位老师记住，要让孩子朗读！读出声音来，这不但容易记住，而且能锻炼语言表达能力，培养语感。”朗读的时候要把文本中的词句理解转化为大脑想象中的图景，是源于生活的理解与感受，这种感受也是源于生活的。感受越具体，越形象，越生动，越能引起共鸣。如《地震中的父与子》的教学：
师：课文已经熟读了，现在我发现每位同学脸上的表情与上课前完全不一樣了，现在你的心里是什么滋味？
生：我觉得父亲是孩子的靠山。
生：我读懂了父爱。
生：我为文中的孩子感到幸福，因为他有一位强大的父亲。
生：浓浓的父爱在细节中彰显，因为我……（哽咽着说不下去，该生父亲常年在外打工）
师：同学们读出了伟大，也读出了难过，读出了珍惜，更读出了幸福，这一切皆因这个“爱”字（板书“爱”字，相机渗透“爱”字的甲骨文、金文等字源教学）。同学们，你最爱课文哪一段？把你的爱读出来。
4.演悟表达，引领思维的纵深发展
教学中，通过演讲、表演、绘画、创编等多种通道，将文字转变成传神的画面，映射与外化学生内心的境遇，经历“阅读—思考—再阅读—再思考”的往返行程，在阅读和思维的来去之间，习得言语智慧，发展思维能力。《地震中的父与子》就是在“斟酌主题—撰写讲稿—酝酿情感—反复试讲—登台演讲”中结课的。
如果说“三读演悟”是主餐的话，那么“文化社区”就是“三读演悟”的配餐：晨间主播——读写成果的“群英会”;每日诵读——课前活动的“营养餐”;每周一信——见字如面的“演武场”;耕读讲堂——阅读行走的“大舞台”;踏诗而行——放学路队的“风景线”。
三、习作支架让思维可视
儿童学习语文，实质上就是运用语言表达自己的思维（输出思想）和通过语言理解别人的思维（汲取思想）。当我们致力于做一个优秀的语言规划师，有效率的语言学习就发生了;当我们致力于做一个神秘的儿童学习建设者，有深度的思维流程就出现了。依据统编教材“双线组元”的目标，笔者建构了“读写绘”结合点课程体系。
1.把常态课堂“记”下来，思维触手可及
笔者用儿童的思维建构并使用多年的“课堂纪实”是一项扎实的言语实践活动，是“倾听认知—书间批注—整合迁移”的言语策略，是或“散点素描”或“片段随笔”或“点滴聚焦”或“个案点评”或“剧本对白”的课堂再现。课堂纪实，引起了学生对课堂生活的深切思考，为学生习得语言打开了一扇窗，课堂更为简洁、朴实、清新。
2.把重要场景“画”出来，思维有迹可循
语言的存在方式有两种，最容易理解和把握的就是口头语言和书面语言，这是显性语言;第二种方式是隐形语言，是存在于大脑之中的、一片模糊的、横冲直撞的，连语言主体甚至都无法准确把控的存在。学生习作就是把隐形语言转换成显性语言的过程。“图画”则是“勾连”隐形语言和显性语言的关键节点，将隐形语言进行图画化先期加工，以实现思维的条理化、语言的形象化。
每次习作之前，先把“写”的问题放一放，凸显“图画”的先导地位，“画”人，“画”事，“画”物，“画”理，让重要场景（情节）变得真切起来，有线条，有颜色，有声音，有明暗，有变化，依此再把自己所看到的图画、听到的图画、想到的图画尽可能真实地用语言（文字）进行“加工”和“过滤”。这种把“看不见”的习作思维加以可视化的盘整，利于学生精准应用习作知识建构自己的习作知识体系。
3.把美好情节“录”进来，思维动态展现
大脑对图影、视频是非常敏感的，将生活的“全真态”进行录屏（拍照），从中筛选出典型，让学生通过回放感悟、原型启发、联比聚合、认知组块、建模成文，在美的愉悦中得意得言，让想象有支撑、故事显条理。
三年级观察作文“蜘蛛结网”的细化动作指导上，通过播放、慢放、回放、定格《蜘蛛结网》微视频，生动再现了自然界通常被人视而不见的场景，为学生提供观察、想象与表达的凭借，为后续的具体描述做了程序性的铺垫，“言之有物”“言之有序”成为可能。一位学生写道：“蜘蛛究竟是怎样在悬空的地方织网的呢？蜘蛛首先会细心地选择张网的位置，借助风力悬空架起‘天桥’。有了这座‘桥’，就可以向其它方向‘架梁’了。所有的‘梁’加好了，蜘蛛就吐丝一圈一圈地往里绕……忽然，远处刮来一阵风，呼的一声，我赶紧闭上眼睛。我怕的不是那阵风，而是怕看到那被风刮得不成样的网和那只可怜的蜘蛛。蜘蛛淡定得很，又吐出一些丝在那残破不堪的网上绕了几圈，算是固定。原来它不光比我们聪明还比我们坚强。”
案例中，我们欣喜地听到了学生思维拔节的声音。
参考文献
[1] 刘濯源.当学习力遇到思维可视化[J].基础教育参考，2014（21）：7-10.
[2] 陆建卫.基于思维可视化技术的小学中高年级学生自主阅读能力的培养[J].中国息技术教育，2015（21）：10-12.
[3] 张齐华.“思维可视化”视域下小学数学课堂之重建[J].江苏教育，2017（04）：49-50.
[4] 程善峰.课堂纪实：开掘小学语文教学深度的实践研究[J].江苏教育，2018（09）：17-20.
[5] 廖泳仪.基于可视化学习的小学语文阅读教学模式应用研究[J].教育信息技术，2018（Z1）：117-121.
[责任编辑：陈国庆]