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摘要：美学精神是一种游戏精神，是一种超越精神。审美的游戏性可以淡化和消解实用功利的态度，促进个体获得完整而和谐的发展；超越精神既可以使人超然于日常生活的琐碎之上，又可以使人重返现实世界，以更高的美学视野来塑造现实世界，提升个体乃至全人类的生存品质。因此，美学精神及其指导下的美育对于解决德育面临的德育理论与德育效果之间的失衡、日常生活的功利性与道德的利他性之间的对立等德育难题无疑会发挥重要的作用．
关键词：美学精神；游戏精神；超越精神；德育；美育
[中图分类号]B83 [文献标识码]A [文章编号]1671-7287(2007)04-0079-04
一、当代德育面临的难题
20世纪以来，随着科学技术力量的充分张显，人们在享受物质文明成果的同时，自身的健康、自由、全面发展需要却不断地受到来自物质生产及其成果的遮蔽、挤压、控制。肩负促进人的身心和谐发展使命的德育因此被推到时代前列，并被期待成为救世工具。然而，尽管德育工作者做了大量的努力，但德育理论与德育效果之间的失衡、日常生活的功利性与道德的利他性之间的对立一直是德育领域难以超越的问题。
1．德育理论与德育效果之间的失衡
道德教育在东方文化传统中历来受到高度重视。被置于人格培养的核心地位，而在西方文化传统中，道德与宗教几乎形影不离。文艺复兴运动中资产阶级人性论冲破了宗教与封建道德的罗网，使西方社会在个人主义和利己主义的驱使下开始了激烈的竞争和急剧的发展，面对由此导致的社会冲突与动荡，宗教的威慑已极其有限，平等博爱等道德说教也已变得软弱无力，于是日益完备的法律便应运而生，并渗透到西方人观念与生活的方方面面。但法律只能约束行为，却无法过问驱使行为的精神世界，何况法律自身的演变发展，是受立法者和执法者的利益所决定和制约的，因此，威严的法律在20世纪西方社会日益严重的社会危机和道德危机面前越来越无力。在这样的背景下，西方政治家和教育家越来越重视道德教育。
几十年来，世界道德教育的研究取得了显著的成果，比如涂尔干的社会化道德教育理论，杜威的经验主义道德教育理论，威尔逊的理性功利主义理论，柯尔伯格的认知发展理论，拉思斯等人的价值澄清理论，罗杰斯、马斯诺的人本主义理论，贝克的反省价值教育理论等等，这些研究成果向人们展示出一系列道德王国鲜为人知的隐秘。如今，道德王国和道德教育已成为多学科交叉研究的前沿阵地：语言学和逻辑学加入了道德概念、道德判断和推理的研究行列；考古学、人类学、神话学投入到道德起源的研究之中；宗教学成为道德研究中一支不可忽视的重要力量；历史学、民俗学、经济学、法学、社会学等社会科学义不容辞地承担起本领域与道德和道德教育之相关性的研究；甚至一向坚持客观性的自然科学，也开始研究科学伦理学和科学家的理想、人格、信仰和道德规范在科学研究和科学发现中的作用与价值。
同样，在我国，改革开放以来，科学技术和文化以前所未有的速度迅猛发展，这使传统的价值观念正经受着时代的洗涤，社会道德要求和价值取向也不断向学校德育工作提出新的挑战。道德教育在我国也越来越受到重视，教育研究者和工作者对德育工作进行了大量的研究，也取得了一定的成果。比如80年代兴起的知情意行模式以及随后的“心理一道德教育”模式(有的学者将其归纳为“五心”教育，有的学者则将其归纳为“六心”教育)、主体性德育模式、情感性德育模式、生活德育模式等等。
尽管20世纪德育的理论领域取得了前所未有的丰硕成果，但这并没有有效解决经济的迅猛发展所引起的道德领域的沦丧，也就是说道德的发展与经济的发展并不同步：犯罪率仍在上升、腐败现象越来越严重、环境问题继续恶化、越来越多的青少年关注物质利益而对社会缺少责任感……德育理论的蓬勃发展并不代表德育效果显著。德育主要解决信与不信的矛盾，如何使学生的道德认识内化、升华为道德信念和道德理想，促使受教育者将道德认识与道德信念转化为道德行为，并培养良好的行为习惯，是德育理论在实际操作过程中共同面临的难题。
2．日常生活的功利性与道德的利他性之间的对立
随着科学技术的迅猛发展，社会分工也越来越细，现代社会随之变成一个日益专业化的社会，在这样的社会里各种专业训练和专业资格变得日益重要，人们不得不参加各种专业训练和各种考试。这样，功利的态度必然制约着人们的生活态度，这就是韦伯所说的合理化的必然结果。因为合理化意味着人们做每一件事都经过理性的考虑和仔细的计算，以最小的投入和最大的产出为目标，这种合理化的考虑就是一种功利的考虑，它成为了人们行为的内在动机。功利性的盛行带来广泛的不安，如泰勒所言：“令人害怕的是，应该由其他标准来确定的事情，却要按照效益或‘利益—代价’分析来决定；应该规导我们生活的那些独立目的，却要被产出的最大化要求所遮避”，这种日常生活的功利性与道德的利他性相矛盾。
同时，日常生活越来越理性化的发展趋势也使人性面临着危机。早在工业社会初期，诗人席勒就发现了现代社会人性面临的危机。在他看来，人有不同的冲动，在古典时代，这些冲动是和谐一致的；但是到了现代社会，感性冲动和形式冲动便处于对立状态之中。这里的感性冲动是指人的本能冲动，本能冲动在日常生活的功利性的控制下必然带有利己的趋势；而形式冲动是指人的道德冲动，道德的社会本质是利他，道德的利他性在任何社会历史时期都是道德存在的普遍形式。普列汉诺夫说过：“实际上道德基本问题不是对个人幸福的追求，而是对整体幸福，即对部落、民族、阶级、人类幸福的追求”。道德不是行为主体自身利益在主体意识中的直接投射，而是他人利益与社会利益在个体意识中的显现。在人的行动中道德是社会利益的要求与规定，在人们受到工具理性的驱动奔向自我利益的途中，道德却要推动人们奔向他人与社会利益，这便出现了感性冲动和形式冲动、利我与利他的对立。后者要压抑前者，前者又要反抗后者，两者的分裂形成了现代人性的分裂。
弗洛伊德从心理学的角度分析了利己与利他在人格结构中的冲突，本我与超我的冲突需要自我来调节，而自我对本我与超我的有效调控在社会生活中就部分地落在了道德教育的肩上，道德教育的最终目的是把受教育者培养成理性的道德人，实现人的和谐发展。 但是，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使，在许多情况下，感性与理性、利益与道德往往处于尖锐的矛盾冲突之中，怎样才能保证用道德战胜利益和欲望，取得对个体行为的支配权呢?这一方面需要有强烈的道德信念和道德理想追求。另一方面则需要坚强的意志力，而这些，仅仅靠道德说教是无法实现的。
二、美学精神对德育难题的破解
1．美学精神是道德教育的时代呼唤 德育理论与德育效果之间严重失衡，而日常生活的功利性与道德的利他性进一步弱化了德育效果，德育的瓶颈之困使我们认识到培养高尚的道德情操、建立和谐的人际关系是一个极其复杂的过程。现代化使人类的物质生活富足起来，但西方现代化的模式在解决物质生产领域的矛盾时，却一方面引起了人们道德水平的倒退，另一方面激化了精神生产和人类自身生产中的矛盾冲突。当席勒深刻批判与揭露了在工业革命开始时便显露出来的严重社会冲突与人格分裂时，一些有识之士便开始思考如何治疗这种工业文明痼疾，促使个体与社会和谐发展。这也是我们上面所分析过的道德教育理论蓬勃发展的原因。然而道德的教育并不能解决人类情感的需要，情感是人类需求发展最复杂、最丰富的层次，又是衡量个体与社会文明水平的重要尺度。培养个体情感的手段和途径正是在美学精神指导下进行的美育，即以情感教育特有的魅力进行的审美能力、审美情操的教育。美学精神是主体在审美对象召唤下产生的意识和心理状态，其中包含着道德情感，正如蒋孔阳所言：“审美教育是培养人品的一个重要方面。它在人们的爱好和娱乐中，在处事接物中，在艺术欣赏中，不知不觉的潜移默化，把人们塑造成具有不同人品的人”，在美学精神指导下的道德教育会日臻完善。
2．美学精神的游戏精神与超越精神及启示
究其本质，“美学精神是一种游戏精神，美学的游戏精神历来是中西美学所探讨的核心问题”。游戏精神就是儿童的精神，它渗透、贯穿于儿童生活的全部过程之中。丁海东认为：“儿童的游戏精神是一种原发性的生命精神，这种精神‘作为一种天赋和才能、作为欲望存在于人身上’，随着儿童的社会化过程而不断成长，并以自身的完整性与和谐性赋予儿童以完整而和谐的童年生活”。这是因为游戏的发生动机来源于儿童内部的需要，是内趋力的推动，是自发自愿的；游戏的目的是内在的，是非功利的，游戏只为游戏本身，只为过程而非结果；游戏的过程是松散的，而非程序化的，因此是“我想怎么玩就怎么玩”的自我掌握。席勒认为“如果人在满足他的游戏冲动的这条道路上去寻求人的美的理想，那么人是不会迷路的，当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候他才是完整的人。”席勒所言恰恰道出了美学的真谛：面对审美对象，主体处于自觉的活动状态，从而身心得到协调和自然的发展。
反观我国当前的德育领域，在一个日益专业化的社会里，专业态度和利益的考虑难免会成为德育研究的内在动机，因此，尽管德育研究者做了大量的努力，效果仍不尽人意，檀传宝用“功利主义德育症候群”来概括中国德育的众多病状：德育既有政治功能，又有经济功能。“社会上出现了文化问题、生态危机，希望德育去救火。于是又有了德育的文化功能研究、生态功能研究等”，恰恰是大量的德育研究把德育作为万能的救世工具导致了德育的现实功效过低。审美的游戏性可以淡化和消解实用功利态度，让我们充满游戏精神和超然态度。如何超越实用的专业立场，多一点“游戏精神”，显然是德育研究值得考虑的问题，对于解决道德领域内德育理论与德育效果之间失衡的困惑具有很大的启示。
美学精神又是一种超越精神。美学是一种关于艺术的哲学，而艺术是超越功利和实用主义的，它给人带来审美的愉悦。歌德说过：“要想逃避这个世界，没有比艺术更可靠的途径；要想同世界结合，也没有比艺术更可靠的途径。”这种辩证的表述意在表明，艺术具有某种特殊的功能，既可以使人超然于日常生活的琐碎之上，进入更高的精神境界，又可以使人重返现实世界，以更高美学视野来塑造现实世界，提升个体乃至全人类的生存品质。高尚的文学作品、音乐戏剧、绘画雕刻无不在丰富着我们的阅历，提升着我们的精神世界和趣味，健全着我们的人格。康德把审美无利害性作为审美的第一个契机：“美是无一切利害关系的愉快的对象”。他认为审美活动是超越一切利害关系之上的纯粹的精神活动，鉴赏是凭借完全无厉害观念的快感和不快感对艺术印象和其表现方法的一种判断力，“美的艺术是一种意境，它只对自身具有合目的性，并且，虽然没有目的，仍然促进着心灵诸力的陶冶，以达到社会性的传达作用。”在心灵诸力中，道德应该是最重要的一种。康德其实非常重视审美与道德之间的关系，他提出了那个非常有名的命题，即“美是道德性的象征”。在康德看来美绝非是与道德无关的，而道德判断恰恰是作为审美的普遍有效性的基本内涵。
美学的超越精神是多方面的，在这些超越中它还会唤起人类的终极关怀。今天我们面临着越来越多的问题和困境，这样的终极关怀变得日益重要。如果我们多一点审美的人文关怀，多一点美学趣味和修养，便可超越日常生活的功利性的限制，成为一个道德高尚、全面协调发展的人。
3．美学精神指导下的美育是德育的催化剂
通过以上分析，我们可以认识到美学精神在塑造人的和谐发展中的重要作用，但是，美学精神如何运用并用以指导德育呢?除了德育研究者和教育者带着游戏精神和超越精神从事理论与实践的工作之外，美学精神指导下的美育无疑对实现德育的有效性具有巨大的促进作用。美育就是个体在对自然、社会和艺术的鉴赏过程中，通过情感活动的体验、选择、达到对美的肯定、摄取，对丑的否定、摒弃。使情感得到净化、道德得到陶冶、精神得到升华。美育与德育虽然同是整个教育系统中的重要组成部分，但美育具有不同于道德实践的独特规律和价值。从性质上说，德育是一种规范教育，它注重发展受教育者的意志约束力，带有一定的强制性；而美育则是一种自由的感性教育和人格教育，它注重发展受教育者的审美感受能力．创造力，使个性得到和谐而自然的发展。从方式上说，德育是一个理性的说教灌输，尽管教育者也采取了一些生动活泼的形式，但它终究是理性化的，受教育者也基本上处于被动认识接受的位置；而美育则是一种感性的引导和诱发，主要靠受教育者的人生体验与领悟，从趣味满足中获得认同和教益。从功能意义上看，德育偏重于培养社会人格，铸造人的理性自觉和遵从意识，而美育则偏向于培养个性人格，发展个体丰富的情感结构，养成人的自发性与创造性。尽管美育与德育有不同的教育性能与目的，但两者之间也有一定的内在联系。由于美育包含审美理想和人生态度教育，培养个体关于审美价值的自觉意识，在感性形式和趣味培养中包含有丰富的理性内容和人文意向，在今天，尤其有助于人超越日常生活的琐碎性和功利性，有助于人的终极关怀。因此，在人的理想教育和人生观的形成方面，它与德育有着相同的价值内涵。更为重要的是，美育的实施过程更偏重于培养高度的道德自觉性，使他律转化为自律。孔子说“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，正是要求把道德意识和修养转化为个体的自觉要求，使人从内心深处自发地实践伦理原则，达到“从心所欲，不逾矩”的境界。高尔基所说的“美学是未来的伦理学”，席勒提出的“道德自由的境界”，正是对德育与美育内在价值统一性的充分揭示。因此，美育所提供的感性直观的形式和它对人的情感所产生的震撼力、推动力，对德育是一种有力的促进。
总之，在人们的日常生活被工具理性支配的时代，美学的“游戏精神”和超越精神对提升人的精神境界，实现道德教育的有效性具有重要意义。为此，在我们对青少年进行思想道德教育的同时，更应该关注美学精神，美育德育结合，以美育促德育，使我们的道德教育更有成效。
关键词：美学精神；游戏精神；超越精神；德育；美育
[中图分类号]B83 [文献标识码]A [文章编号]1671-7287(2007)04-0079-04
一、当代德育面临的难题
20世纪以来，随着科学技术力量的充分张显，人们在享受物质文明成果的同时，自身的健康、自由、全面发展需要却不断地受到来自物质生产及其成果的遮蔽、挤压、控制。肩负促进人的身心和谐发展使命的德育因此被推到时代前列，并被期待成为救世工具。然而，尽管德育工作者做了大量的努力，但德育理论与德育效果之间的失衡、日常生活的功利性与道德的利他性之间的对立一直是德育领域难以超越的问题。
1．德育理论与德育效果之间的失衡
道德教育在东方文化传统中历来受到高度重视。被置于人格培养的核心地位，而在西方文化传统中，道德与宗教几乎形影不离。文艺复兴运动中资产阶级人性论冲破了宗教与封建道德的罗网，使西方社会在个人主义和利己主义的驱使下开始了激烈的竞争和急剧的发展，面对由此导致的社会冲突与动荡，宗教的威慑已极其有限，平等博爱等道德说教也已变得软弱无力，于是日益完备的法律便应运而生，并渗透到西方人观念与生活的方方面面。但法律只能约束行为，却无法过问驱使行为的精神世界，何况法律自身的演变发展，是受立法者和执法者的利益所决定和制约的，因此，威严的法律在20世纪西方社会日益严重的社会危机和道德危机面前越来越无力。在这样的背景下，西方政治家和教育家越来越重视道德教育。
几十年来，世界道德教育的研究取得了显著的成果，比如涂尔干的社会化道德教育理论，杜威的经验主义道德教育理论，威尔逊的理性功利主义理论，柯尔伯格的认知发展理论，拉思斯等人的价值澄清理论，罗杰斯、马斯诺的人本主义理论，贝克的反省价值教育理论等等，这些研究成果向人们展示出一系列道德王国鲜为人知的隐秘。如今，道德王国和道德教育已成为多学科交叉研究的前沿阵地：语言学和逻辑学加入了道德概念、道德判断和推理的研究行列；考古学、人类学、神话学投入到道德起源的研究之中；宗教学成为道德研究中一支不可忽视的重要力量；历史学、民俗学、经济学、法学、社会学等社会科学义不容辞地承担起本领域与道德和道德教育之相关性的研究；甚至一向坚持客观性的自然科学，也开始研究科学伦理学和科学家的理想、人格、信仰和道德规范在科学研究和科学发现中的作用与价值。
同样，在我国，改革开放以来，科学技术和文化以前所未有的速度迅猛发展，这使传统的价值观念正经受着时代的洗涤，社会道德要求和价值取向也不断向学校德育工作提出新的挑战。道德教育在我国也越来越受到重视，教育研究者和工作者对德育工作进行了大量的研究，也取得了一定的成果。比如80年代兴起的知情意行模式以及随后的“心理一道德教育”模式(有的学者将其归纳为“五心”教育，有的学者则将其归纳为“六心”教育)、主体性德育模式、情感性德育模式、生活德育模式等等。
尽管20世纪德育的理论领域取得了前所未有的丰硕成果，但这并没有有效解决经济的迅猛发展所引起的道德领域的沦丧，也就是说道德的发展与经济的发展并不同步：犯罪率仍在上升、腐败现象越来越严重、环境问题继续恶化、越来越多的青少年关注物质利益而对社会缺少责任感……德育理论的蓬勃发展并不代表德育效果显著。德育主要解决信与不信的矛盾，如何使学生的道德认识内化、升华为道德信念和道德理想，促使受教育者将道德认识与道德信念转化为道德行为，并培养良好的行为习惯，是德育理论在实际操作过程中共同面临的难题。
2．日常生活的功利性与道德的利他性之间的对立
随着科学技术的迅猛发展，社会分工也越来越细，现代社会随之变成一个日益专业化的社会，在这样的社会里各种专业训练和专业资格变得日益重要，人们不得不参加各种专业训练和各种考试。这样，功利的态度必然制约着人们的生活态度，这就是韦伯所说的合理化的必然结果。因为合理化意味着人们做每一件事都经过理性的考虑和仔细的计算，以最小的投入和最大的产出为目标，这种合理化的考虑就是一种功利的考虑，它成为了人们行为的内在动机。功利性的盛行带来广泛的不安，如泰勒所言：“令人害怕的是，应该由其他标准来确定的事情，却要按照效益或‘利益—代价’分析来决定；应该规导我们生活的那些独立目的，却要被产出的最大化要求所遮避”，这种日常生活的功利性与道德的利他性相矛盾。
同时，日常生活越来越理性化的发展趋势也使人性面临着危机。早在工业社会初期，诗人席勒就发现了现代社会人性面临的危机。在他看来，人有不同的冲动，在古典时代，这些冲动是和谐一致的；但是到了现代社会，感性冲动和形式冲动便处于对立状态之中。这里的感性冲动是指人的本能冲动，本能冲动在日常生活的功利性的控制下必然带有利己的趋势；而形式冲动是指人的道德冲动，道德的社会本质是利他，道德的利他性在任何社会历史时期都是道德存在的普遍形式。普列汉诺夫说过：“实际上道德基本问题不是对个人幸福的追求，而是对整体幸福，即对部落、民族、阶级、人类幸福的追求”。道德不是行为主体自身利益在主体意识中的直接投射，而是他人利益与社会利益在个体意识中的显现。在人的行动中道德是社会利益的要求与规定，在人们受到工具理性的驱动奔向自我利益的途中，道德却要推动人们奔向他人与社会利益，这便出现了感性冲动和形式冲动、利我与利他的对立。后者要压抑前者，前者又要反抗后者，两者的分裂形成了现代人性的分裂。
弗洛伊德从心理学的角度分析了利己与利他在人格结构中的冲突，本我与超我的冲突需要自我来调节，而自我对本我与超我的有效调控在社会生活中就部分地落在了道德教育的肩上，道德教育的最终目的是把受教育者培养成理性的道德人，实现人的和谐发展。 但是，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使，在许多情况下，感性与理性、利益与道德往往处于尖锐的矛盾冲突之中，怎样才能保证用道德战胜利益和欲望，取得对个体行为的支配权呢?这一方面需要有强烈的道德信念和道德理想追求。另一方面则需要坚强的意志力，而这些，仅仅靠道德说教是无法实现的。
二、美学精神对德育难题的破解
1．美学精神是道德教育的时代呼唤 德育理论与德育效果之间严重失衡，而日常生活的功利性与道德的利他性进一步弱化了德育效果，德育的瓶颈之困使我们认识到培养高尚的道德情操、建立和谐的人际关系是一个极其复杂的过程。现代化使人类的物质生活富足起来，但西方现代化的模式在解决物质生产领域的矛盾时，却一方面引起了人们道德水平的倒退，另一方面激化了精神生产和人类自身生产中的矛盾冲突。当席勒深刻批判与揭露了在工业革命开始时便显露出来的严重社会冲突与人格分裂时，一些有识之士便开始思考如何治疗这种工业文明痼疾，促使个体与社会和谐发展。这也是我们上面所分析过的道德教育理论蓬勃发展的原因。然而道德的教育并不能解决人类情感的需要，情感是人类需求发展最复杂、最丰富的层次，又是衡量个体与社会文明水平的重要尺度。培养个体情感的手段和途径正是在美学精神指导下进行的美育，即以情感教育特有的魅力进行的审美能力、审美情操的教育。美学精神是主体在审美对象召唤下产生的意识和心理状态，其中包含着道德情感，正如蒋孔阳所言：“审美教育是培养人品的一个重要方面。它在人们的爱好和娱乐中，在处事接物中，在艺术欣赏中，不知不觉的潜移默化，把人们塑造成具有不同人品的人”，在美学精神指导下的道德教育会日臻完善。
2．美学精神的游戏精神与超越精神及启示
究其本质，“美学精神是一种游戏精神，美学的游戏精神历来是中西美学所探讨的核心问题”。游戏精神就是儿童的精神，它渗透、贯穿于儿童生活的全部过程之中。丁海东认为：“儿童的游戏精神是一种原发性的生命精神，这种精神‘作为一种天赋和才能、作为欲望存在于人身上’，随着儿童的社会化过程而不断成长，并以自身的完整性与和谐性赋予儿童以完整而和谐的童年生活”。这是因为游戏的发生动机来源于儿童内部的需要，是内趋力的推动，是自发自愿的；游戏的目的是内在的，是非功利的，游戏只为游戏本身，只为过程而非结果；游戏的过程是松散的，而非程序化的，因此是“我想怎么玩就怎么玩”的自我掌握。席勒认为“如果人在满足他的游戏冲动的这条道路上去寻求人的美的理想，那么人是不会迷路的，当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候他才是完整的人。”席勒所言恰恰道出了美学的真谛：面对审美对象，主体处于自觉的活动状态，从而身心得到协调和自然的发展。
反观我国当前的德育领域，在一个日益专业化的社会里，专业态度和利益的考虑难免会成为德育研究的内在动机，因此，尽管德育研究者做了大量的努力，效果仍不尽人意，檀传宝用“功利主义德育症候群”来概括中国德育的众多病状：德育既有政治功能，又有经济功能。“社会上出现了文化问题、生态危机，希望德育去救火。于是又有了德育的文化功能研究、生态功能研究等”，恰恰是大量的德育研究把德育作为万能的救世工具导致了德育的现实功效过低。审美的游戏性可以淡化和消解实用功利态度，让我们充满游戏精神和超然态度。如何超越实用的专业立场，多一点“游戏精神”，显然是德育研究值得考虑的问题，对于解决道德领域内德育理论与德育效果之间失衡的困惑具有很大的启示。
美学精神又是一种超越精神。美学是一种关于艺术的哲学，而艺术是超越功利和实用主义的，它给人带来审美的愉悦。歌德说过：“要想逃避这个世界，没有比艺术更可靠的途径；要想同世界结合，也没有比艺术更可靠的途径。”这种辩证的表述意在表明，艺术具有某种特殊的功能，既可以使人超然于日常生活的琐碎之上，进入更高的精神境界，又可以使人重返现实世界，以更高美学视野来塑造现实世界，提升个体乃至全人类的生存品质。高尚的文学作品、音乐戏剧、绘画雕刻无不在丰富着我们的阅历，提升着我们的精神世界和趣味，健全着我们的人格。康德把审美无利害性作为审美的第一个契机：“美是无一切利害关系的愉快的对象”。他认为审美活动是超越一切利害关系之上的纯粹的精神活动，鉴赏是凭借完全无厉害观念的快感和不快感对艺术印象和其表现方法的一种判断力，“美的艺术是一种意境，它只对自身具有合目的性，并且，虽然没有目的，仍然促进着心灵诸力的陶冶，以达到社会性的传达作用。”在心灵诸力中，道德应该是最重要的一种。康德其实非常重视审美与道德之间的关系，他提出了那个非常有名的命题，即“美是道德性的象征”。在康德看来美绝非是与道德无关的，而道德判断恰恰是作为审美的普遍有效性的基本内涵。
美学的超越精神是多方面的，在这些超越中它还会唤起人类的终极关怀。今天我们面临着越来越多的问题和困境，这样的终极关怀变得日益重要。如果我们多一点审美的人文关怀，多一点美学趣味和修养，便可超越日常生活的功利性的限制，成为一个道德高尚、全面协调发展的人。
3．美学精神指导下的美育是德育的催化剂
通过以上分析，我们可以认识到美学精神在塑造人的和谐发展中的重要作用，但是，美学精神如何运用并用以指导德育呢?除了德育研究者和教育者带着游戏精神和超越精神从事理论与实践的工作之外，美学精神指导下的美育无疑对实现德育的有效性具有巨大的促进作用。美育就是个体在对自然、社会和艺术的鉴赏过程中，通过情感活动的体验、选择、达到对美的肯定、摄取，对丑的否定、摒弃。使情感得到净化、道德得到陶冶、精神得到升华。美育与德育虽然同是整个教育系统中的重要组成部分，但美育具有不同于道德实践的独特规律和价值。从性质上说，德育是一种规范教育，它注重发展受教育者的意志约束力，带有一定的强制性；而美育则是一种自由的感性教育和人格教育，它注重发展受教育者的审美感受能力．创造力，使个性得到和谐而自然的发展。从方式上说，德育是一个理性的说教灌输，尽管教育者也采取了一些生动活泼的形式，但它终究是理性化的，受教育者也基本上处于被动认识接受的位置；而美育则是一种感性的引导和诱发，主要靠受教育者的人生体验与领悟，从趣味满足中获得认同和教益。从功能意义上看，德育偏重于培养社会人格，铸造人的理性自觉和遵从意识，而美育则偏向于培养个性人格，发展个体丰富的情感结构，养成人的自发性与创造性。尽管美育与德育有不同的教育性能与目的，但两者之间也有一定的内在联系。由于美育包含审美理想和人生态度教育，培养个体关于审美价值的自觉意识，在感性形式和趣味培养中包含有丰富的理性内容和人文意向，在今天，尤其有助于人超越日常生活的琐碎性和功利性，有助于人的终极关怀。因此，在人的理想教育和人生观的形成方面，它与德育有着相同的价值内涵。更为重要的是，美育的实施过程更偏重于培养高度的道德自觉性，使他律转化为自律。孔子说“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”，正是要求把道德意识和修养转化为个体的自觉要求，使人从内心深处自发地实践伦理原则，达到“从心所欲，不逾矩”的境界。高尔基所说的“美学是未来的伦理学”，席勒提出的“道德自由的境界”，正是对德育与美育内在价值统一性的充分揭示。因此，美育所提供的感性直观的形式和它对人的情感所产生的震撼力、推动力，对德育是一种有力的促进。
总之，在人们的日常生活被工具理性支配的时代，美学的“游戏精神”和超越精神对提升人的精神境界，实现道德教育的有效性具有重要意义。为此，在我们对青少年进行思想道德教育的同时，更应该关注美学精神，美育德育结合，以美育促德育，使我们的道德教育更有成效。