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新课程改革以来，广大教师对于阅读教学不断地更新观念，也不断地催生新模式。但综观课堂教学的现状，仍然存在着严重的学习浅表问题：以分析讲解代替阅读实践，只讲语用而忽略了阅读策略，教学没有深入语文学科的本质……这使得阅读教学在培养学生语文核心素养上严重不足，学生仍然停留在简单记忆和机械训练的学习状态，在理解知识、建构意义和读写能力等方面缺少深度的发展。
一、对近年来语文教学主要思潮的反思与启示
阅读教学教什么？怎么教？这两个问题一直以来都是语文教育专家们争论不休的焦点。新课程改革以来，涌现出了形形色色的语文教学新论述，可谓百家争鸣，它们持续推动着语文教学的发展和改革。众多的语文学者、专家们围绕着语文教学提出了各自非常有见地的观点，对语文教学的发展影响甚远。
台湾的赵镜中先生提出的“以策略为导向的阅读教学”强调“教阅读”，由精熟学习转向策略学习。温儒敏教授也指出，阅读教学要建构“教读”—“自读”—“课外阅读”三位一体的教学结构，意在教会学生学习，是“让学”。福建师范大学的潘新和教授提出了“写作本位的读写观念重构”，他说，“阅读，指向言语表现、指向写作”，“写作是阅读的目的”，“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是体现了“表现本位”和“写作本位”的；他所说的“写作是阅读的目的”。强调的就是写作对于阅读的重要作用。吴忠豪教授也指出，语文教学要转型，要从“理解内容来组织课程”转变为“学习语言文字的运用”，我们的教学过程组织，也应该围绕语言文字运用来组织安排。
综合以上学者的观点，我们可以提出这样的假设，如果把“教阅读策略”和“教言语表达”融合在一起，那么，这样的读写观就能更有效地培养学生的语文核心素养。这也就是“怎么读” “怎么写”的问题，体现了读写结合的具体化。
如果说“策略”教会了学生 “怎么读”的问题，即让学生学会整合运用阅读方法，培养阅读能力，那么“表达”则教会了学生“怎么写”的问题，即培养了学生的言语表达能力或语言文字运用能力。两者结合起来，读和写就是学生的语文核心能力。过去说的读写结合，概念太宽泛、太模糊，没有从根本上解决“怎么读”的问题，只是指出了通过阅读来学习写作，这种“读写观”实际上也是指向“写作”的，忽略了对“读”的具体指导。而如果仅仅强调“写作是阅读的目的”，强调“写作对阅读的重要作用”，是远远不够的。阅读是一个学习的过程，只有掌握閱读的策略，具备阅读的能力，才能具备学习的能力。而“策略 表达”的读写观念则具体地指出了“怎么读”和“怎么写”的问题，目的是不仅要培养学生“会读”，还要培养学生“会写”。“会读”和“会写”，要成为语文核心能力不可或缺的两个方面。
二、基于深度学习的“策略 表达”读写观念基本命题
对于语文教学而言，教学目的、教学内容、教学过程是分析教学活动的三个基本维度。而基于深度学习的“策略 表达”阅读教学实践，就是深入语文学科本质的教学，是触及学生心灵深处的教学，是促进学生持续建构的教学，是推动学生语文核心素养持续发展的教学。我认为，基于深度学习的“策略 表达”阅读教学的本质内涵可以用三个基本命题加以理解。
1.“策略 表达”是一种建构式的教学
深度学习的实践要义在于帮助学生建构知识的意义，挖掘知识的智慧价值与精神价值，提升学生的生活意义和生命价值。用建构主义的观点来说，学习是学生自主建构的过程，包括建构意义、建构语言。“策略 表达”的读写观，从教学目标上来说，就是为了建构知识并获得“意义”和“言语”而学习。学生阅读文本的过程就是建构意义和学习言语的过程，而不能仅仅关注文本的解读，要更多地关照作为阅读主体的读者，所以在“策略 表达”的阅读教学中，要更加积极地培养学生从阅读中建构意义和语言文字运用的能力。我们要透过教学培养学生独立阅读的能力和习惯，让学生掌握有效的阅读策略，发展学生解构文本言语内容和言语形式的能力，从而帮助学生建构语言。
2.“策略 表达”是一种阶梯式的教学
深度学习的过程是由浅入深、由表及里、由外到内的，这就要求“策略 表达”的阅读教学必须是促进式的、层次性的、阶梯式的。教师在设计课堂教学时，尤其要关注学习层次的设计。在教学中，教师可以有效地引导学生根据已有的知识经验，一步一步地搭建阶梯，梯度逐层升高，环环相扣，课堂上的生成不断绽放，学生们的收获也不断地累积形成。“策略 表达”的阅读教学过程，就是一个由学到用的螺旋上升的过程。在读中提取信息—理解并建构意义—反思和评价—获取技能—建构语言—练习表达运用，整个过程让学生顺着梯子一步一步地向上攀登，获得读和写的能力，形成核心素养。
3.“策略 表达”是一种整合式的教学
浅表的语文教学往往是零散的、狭隘的、缺乏整合的教学，没有深入解读语文课程的本质。“策略 表达”的教学是一种整合式的教学，需要我们从整体的角度出发去思考语文课程的内核和结构。当前教师在教学的时候，较多地关注朗读技能、语用训练点等点状的知识，而对于语文课程的学习规律、学习策略、教材结构、课程结构等方面较少涉及。这就要求我们要从整体上去解读、思考并把握语文知识、方法技能、策略意识、言语学用等，挖掘教学的完整价值和整合效应，聚焦学生发展的根本部分，而不是浅层的行为强化。
三、基于深度学习的“策略 表达”教学之实践模型
基于深度学习的“策略 表达”教学操作模型主要包括两个部分：一是有策略地学习，二是言语的学用。有策略地学习，主要是解决“怎么读”的问题，让学生“会读”“会学”；言语的学用，主要是培养学生语言文字运用的能力，让学生“会写”“会表达”“会运用”。基本的操作流程如图1所示。
1.两个关键词：策略与表达
“策略”和“表达”是引导学生进行深度学习的两个基点，离开了这两个基点，就会导致阅读教学不深入、学习过程不深入、思考不深入、表达不深入。一句话，离开了这两个基点的阅读教学只能是浅表的教学。“策略”也就是关于“怎么读”的问题，教会学生运用策略进行阅读，这些策略包括“预测、联结、提问、图像化、推论、找出重点、统整和理解监控等”，目的是培养学生的阅读策略意识，让学生懂得阅读要有策略。学生学得扎扎实实，读得扎扎实实，在这个学习的过程中，培养了学习的能力、阅读的能力，阅读的素养也得到了提升。而阅读也要有侧重点，这个侧重点就是品读文本的语言，学习言语的秘妙，进行言语的实践，并且建构语言，学用结合，培养学生语言文字运用的能力。两者有效地结合在一起，才能让学生的深度学习得以实现。
2.两个教学要素：活动与实践
任何教学都离不开活动与实践这两个要素。教学活动是保障学生的学习得以深入和落实的基础，因此，在教学活动的设计上，我们要有“策略 表达”的意识，把培养学生的策略意识和言语表达能力作为重要的教学目标体现在教学活动中。如《匆匆》的教学，教师可以设计这样的教学活动：一是把握课文的主要内容，把课文的每一段话概括成四句，组成一首小诗——“日子不复返/生命太短暂/时光匆匆过/岁月如轻烟”；二是教给学生一种阅读的策略，即“带着目的去阅读”，让学生说说对哪一句诗最感兴趣，学生带着各自的目的深入地品读相应的段落。在品读语言文字的过程中，再让学生进行言语的实践。如学习了《匆匆》的第三自然段，学生领悟了言语的秘妙后，教师可以再让学生进行实践，想一想“除了课文中所写的这些事例，在现实生活中你还从哪些地方感受到了时光的匆匆。比如上课时，日子——；写作业时，日子——；看电视时，日子——；玩耍时，日子——”。在这样的实践中，也就培养了学生语言文字运用的能力。
3.三个引导策略：建构式、阶梯式、整合式的教学
前面已经分析了“策略 表达”读写观念的三个基本命题，即建构式、阶梯式、整合式的教学。我们以《匆匆》的教学为例，学生学习了“在默默里算着，八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里”这句话后，通过教师的启发，他们读懂了这句话的含义，也体会到了言语的秘妙，即作者是利用“具体化”的写法来写虚无的时间的，既建构了意义，也建构了言语。在教学中，教师让学生提取信息、把握课文主要内容，带着目的去品读和感悟文中写时间过得匆匆的语言，体会“具体化”的写法、进行言语实践等，就是一个不断建构的过程，是一个阶梯式学习的过程，同时也是一个整合式的教学过程。教师是一步一步阶梯式地引导学生去学习的，教师的引导整合了学习的策略，整合了语言的知识，整合了言语运用等，使培养学生的语文核心能力落到了实处。
4.两个核心能力：阅读能力与语用能力
语文教学的终极目标，最终还是要落实到读和写的能力培养上。因此，基于深度学习的“策略 表达”读写观是指向“阅读能力和语用能力”的。两种核心能力双轨并行，缺一不可。阅读能力的落实就是要通过培养学生的策略意识来实现的，要让学生学会阅读的策略，通过教师的引导让学生学会阅读，形成阅读的能力。写的能力则要求教师指导学生通过言语的学习、言语的实践、品读言语的秘妙来培养学生语言文字运用的能力。如《匆匆》的教学，教师可以教给学生一些阅读的策略，先让学生通过读课题去预测课文的主要内容，接着通过快速浏览把握文章的主要内容，再有目的地阅读，精读自己感兴趣的段落；在品读文本的过程中，学习文中“具体化”的写法，通过言语的实践，培养学生语言文字运用的能力。阅读能力和语用能力两者合起来就构成了语文的核心能力，包括理解及运用、建构语言及意义、通过阅读去学习、读和写的能力等。
四、基于深度学习的“策略 表达”教学之课堂原点问题
所谓课堂原点，也就是阅读教学“教什么”“怎么教”的问题。这两个问题一直是各个学者、各种流派争论的焦点。“策略 表达”的阅读教学也不例外，也要回归这个原点，思考这两个问题。
1.如何选择更有价值的教学内容
关于语文学科教学内容的选择，前人有过很多的论述，有关注知识、技能的，有关注言语实践的，有关注语言文字运用的，等等。那么，在深度学习的视阈下，“策略 表达”的阅读教学“教什么”呢？我认为，可以从三个基本因素去考虑：（1）考虑语文课程的因素，课标要我们教什么，我们就应该教什么。如中年级的“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问”。因此，我们在选择教学内容时，首先要从课标的角度去考虑，结合课程目标、年段目标准确地把握文本的教学价值，正确地选择教学内容。（2）考虑教科书的因素。我们要从语文学科的本质去深入地解读教科书，比如教科书中的单元导读、课后习题、单元目标、教学目标等。还要准确地把握不同文体课文的教学价值，要有文体意识，挖掘教材中的语文知识、技能和方法、言语运用等教学内容。（3）考虑教学对象（学生）的因素。我们要考虑学生在这一学段需要达成什么样的素养或能力，要达成这样的能力，我们要教给学生什么样的策略和方法，如培养学生的阅读素养、教给学生阅读的策略、提高学生语言文字运用的能力等。
2.基于深度学习的“策略 表达”教学达成的路径
首先，要设计好“主问题”，这个问题是牵一发而动全身的，每篇课文、每节课都要有一两个灵魂般的“主问题”，所有的教学活动都要聚焦于此。在教学中，我们要以主问题带全篇，带动学生的整体性阅读，带动学生整节课的学习，这样的语文教学才能让学生的语文学习有可持续性和延展性。如《匆匆》这篇课文，教师可以设置这样的问题：“课文中哪些地方描写了时间过得匆匆？作者是用了什么手法來写时间的？”整节课都围绕着这两个主问题去学习，在学习的过程中，感悟作者要表达的思想感情来发展阅读策略，学习言语表达，培养核心素养。
其次，要立足于方法和策略的教学。方法和策略是不同的，策略是对方法的整合运用。学生之所以学不好语文，不会阅读和写作，原因就是没有掌握好阅读的方法和策略。如教给学生联系上下文理解词句的方法，概括课文主要内容的方法，比较、反思与评价的方法等。又如预测、提问、联结、图像化、统整、把握重点、理解监控等阅读策略，我们要在教学中强化并帮助学生掌握这些方法和策略，让他们学会阅读，学会学习。
再次，要加强言语实践活动。语文课程是实践性的课程，语文课上，教师要给学生言语实践的机会，要让学生进行大量的言语实践活动，如说话训练、写话训练、模仿训练、想象训练等。低年级可以运用词语说话、写话，抓住常用句式、有特点的句式进行迁移运用；中高年级可以结合文本的内容、语言、段式、文章的写法，设计灵活多样的表达训练和小练笔。
另外，还要培养学生的质疑精神、批判精神。语文教学中，教师要珍视学生独特的阅读体验，要善于倾听学生的观点，积极启发学生，鼓励学生提出疑问，让他们主动去探究，去寻找答案，与别人交流，这才是最有用的“教”。
总之，当前的阅读教学一定要以培养学生的语文核心能力作为教学的目标，而阅读素养和语言文字运用的能力就是语文核心能力的两个方面。因此，我们要建构基于深度学习的“策略 表达”教学模式，转变当前的读写观念，让阅读教学指向策略和表达，从而更有效地培养学生的语文核心能力。
（作者单位：广东东莞市南城阳光第四小学）
责任编辑 郝 波
一、对近年来语文教学主要思潮的反思与启示
阅读教学教什么？怎么教？这两个问题一直以来都是语文教育专家们争论不休的焦点。新课程改革以来，涌现出了形形色色的语文教学新论述，可谓百家争鸣，它们持续推动着语文教学的发展和改革。众多的语文学者、专家们围绕着语文教学提出了各自非常有见地的观点，对语文教学的发展影响甚远。
台湾的赵镜中先生提出的“以策略为导向的阅读教学”强调“教阅读”，由精熟学习转向策略学习。温儒敏教授也指出，阅读教学要建构“教读”—“自读”—“课外阅读”三位一体的教学结构，意在教会学生学习，是“让学”。福建师范大学的潘新和教授提出了“写作本位的读写观念重构”，他说，“阅读，指向言语表现、指向写作”，“写作是阅读的目的”，“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是体现了“表现本位”和“写作本位”的；他所说的“写作是阅读的目的”。强调的就是写作对于阅读的重要作用。吴忠豪教授也指出，语文教学要转型，要从“理解内容来组织课程”转变为“学习语言文字的运用”，我们的教学过程组织，也应该围绕语言文字运用来组织安排。
综合以上学者的观点，我们可以提出这样的假设，如果把“教阅读策略”和“教言语表达”融合在一起，那么，这样的读写观就能更有效地培养学生的语文核心素养。这也就是“怎么读” “怎么写”的问题，体现了读写结合的具体化。
如果说“策略”教会了学生 “怎么读”的问题，即让学生学会整合运用阅读方法，培养阅读能力，那么“表达”则教会了学生“怎么写”的问题，即培养了学生的言语表达能力或语言文字运用能力。两者结合起来，读和写就是学生的语文核心能力。过去说的读写结合，概念太宽泛、太模糊，没有从根本上解决“怎么读”的问题，只是指出了通过阅读来学习写作，这种“读写观”实际上也是指向“写作”的，忽略了对“读”的具体指导。而如果仅仅强调“写作是阅读的目的”，强调“写作对阅读的重要作用”，是远远不够的。阅读是一个学习的过程，只有掌握閱读的策略，具备阅读的能力，才能具备学习的能力。而“策略 表达”的读写观念则具体地指出了“怎么读”和“怎么写”的问题，目的是不仅要培养学生“会读”，还要培养学生“会写”。“会读”和“会写”，要成为语文核心能力不可或缺的两个方面。
二、基于深度学习的“策略 表达”读写观念基本命题
对于语文教学而言，教学目的、教学内容、教学过程是分析教学活动的三个基本维度。而基于深度学习的“策略 表达”阅读教学实践，就是深入语文学科本质的教学，是触及学生心灵深处的教学，是促进学生持续建构的教学，是推动学生语文核心素养持续发展的教学。我认为，基于深度学习的“策略 表达”阅读教学的本质内涵可以用三个基本命题加以理解。
1.“策略 表达”是一种建构式的教学
深度学习的实践要义在于帮助学生建构知识的意义，挖掘知识的智慧价值与精神价值，提升学生的生活意义和生命价值。用建构主义的观点来说，学习是学生自主建构的过程，包括建构意义、建构语言。“策略 表达”的读写观，从教学目标上来说，就是为了建构知识并获得“意义”和“言语”而学习。学生阅读文本的过程就是建构意义和学习言语的过程，而不能仅仅关注文本的解读，要更多地关照作为阅读主体的读者，所以在“策略 表达”的阅读教学中，要更加积极地培养学生从阅读中建构意义和语言文字运用的能力。我们要透过教学培养学生独立阅读的能力和习惯，让学生掌握有效的阅读策略，发展学生解构文本言语内容和言语形式的能力，从而帮助学生建构语言。
2.“策略 表达”是一种阶梯式的教学
深度学习的过程是由浅入深、由表及里、由外到内的，这就要求“策略 表达”的阅读教学必须是促进式的、层次性的、阶梯式的。教师在设计课堂教学时，尤其要关注学习层次的设计。在教学中，教师可以有效地引导学生根据已有的知识经验，一步一步地搭建阶梯，梯度逐层升高，环环相扣，课堂上的生成不断绽放，学生们的收获也不断地累积形成。“策略 表达”的阅读教学过程，就是一个由学到用的螺旋上升的过程。在读中提取信息—理解并建构意义—反思和评价—获取技能—建构语言—练习表达运用，整个过程让学生顺着梯子一步一步地向上攀登，获得读和写的能力，形成核心素养。
3.“策略 表达”是一种整合式的教学
浅表的语文教学往往是零散的、狭隘的、缺乏整合的教学，没有深入解读语文课程的本质。“策略 表达”的教学是一种整合式的教学，需要我们从整体的角度出发去思考语文课程的内核和结构。当前教师在教学的时候，较多地关注朗读技能、语用训练点等点状的知识，而对于语文课程的学习规律、学习策略、教材结构、课程结构等方面较少涉及。这就要求我们要从整体上去解读、思考并把握语文知识、方法技能、策略意识、言语学用等，挖掘教学的完整价值和整合效应，聚焦学生发展的根本部分，而不是浅层的行为强化。
三、基于深度学习的“策略 表达”教学之实践模型
基于深度学习的“策略 表达”教学操作模型主要包括两个部分：一是有策略地学习，二是言语的学用。有策略地学习，主要是解决“怎么读”的问题，让学生“会读”“会学”；言语的学用，主要是培养学生语言文字运用的能力，让学生“会写”“会表达”“会运用”。基本的操作流程如图1所示。
1.两个关键词：策略与表达
“策略”和“表达”是引导学生进行深度学习的两个基点，离开了这两个基点，就会导致阅读教学不深入、学习过程不深入、思考不深入、表达不深入。一句话，离开了这两个基点的阅读教学只能是浅表的教学。“策略”也就是关于“怎么读”的问题，教会学生运用策略进行阅读，这些策略包括“预测、联结、提问、图像化、推论、找出重点、统整和理解监控等”，目的是培养学生的阅读策略意识，让学生懂得阅读要有策略。学生学得扎扎实实，读得扎扎实实，在这个学习的过程中，培养了学习的能力、阅读的能力，阅读的素养也得到了提升。而阅读也要有侧重点，这个侧重点就是品读文本的语言，学习言语的秘妙，进行言语的实践，并且建构语言，学用结合，培养学生语言文字运用的能力。两者有效地结合在一起，才能让学生的深度学习得以实现。
2.两个教学要素：活动与实践
任何教学都离不开活动与实践这两个要素。教学活动是保障学生的学习得以深入和落实的基础，因此，在教学活动的设计上，我们要有“策略 表达”的意识，把培养学生的策略意识和言语表达能力作为重要的教学目标体现在教学活动中。如《匆匆》的教学，教师可以设计这样的教学活动：一是把握课文的主要内容，把课文的每一段话概括成四句，组成一首小诗——“日子不复返/生命太短暂/时光匆匆过/岁月如轻烟”；二是教给学生一种阅读的策略，即“带着目的去阅读”，让学生说说对哪一句诗最感兴趣，学生带着各自的目的深入地品读相应的段落。在品读语言文字的过程中，再让学生进行言语的实践。如学习了《匆匆》的第三自然段，学生领悟了言语的秘妙后，教师可以再让学生进行实践，想一想“除了课文中所写的这些事例，在现实生活中你还从哪些地方感受到了时光的匆匆。比如上课时，日子——；写作业时，日子——；看电视时，日子——；玩耍时，日子——”。在这样的实践中，也就培养了学生语言文字运用的能力。
3.三个引导策略：建构式、阶梯式、整合式的教学
前面已经分析了“策略 表达”读写观念的三个基本命题，即建构式、阶梯式、整合式的教学。我们以《匆匆》的教学为例，学生学习了“在默默里算着，八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里”这句话后，通过教师的启发，他们读懂了这句话的含义，也体会到了言语的秘妙，即作者是利用“具体化”的写法来写虚无的时间的，既建构了意义，也建构了言语。在教学中，教师让学生提取信息、把握课文主要内容，带着目的去品读和感悟文中写时间过得匆匆的语言，体会“具体化”的写法、进行言语实践等，就是一个不断建构的过程，是一个阶梯式学习的过程，同时也是一个整合式的教学过程。教师是一步一步阶梯式地引导学生去学习的，教师的引导整合了学习的策略，整合了语言的知识，整合了言语运用等，使培养学生的语文核心能力落到了实处。
4.两个核心能力：阅读能力与语用能力
语文教学的终极目标，最终还是要落实到读和写的能力培养上。因此，基于深度学习的“策略 表达”读写观是指向“阅读能力和语用能力”的。两种核心能力双轨并行，缺一不可。阅读能力的落实就是要通过培养学生的策略意识来实现的，要让学生学会阅读的策略，通过教师的引导让学生学会阅读，形成阅读的能力。写的能力则要求教师指导学生通过言语的学习、言语的实践、品读言语的秘妙来培养学生语言文字运用的能力。如《匆匆》的教学，教师可以教给学生一些阅读的策略，先让学生通过读课题去预测课文的主要内容，接着通过快速浏览把握文章的主要内容，再有目的地阅读，精读自己感兴趣的段落；在品读文本的过程中，学习文中“具体化”的写法，通过言语的实践，培养学生语言文字运用的能力。阅读能力和语用能力两者合起来就构成了语文的核心能力，包括理解及运用、建构语言及意义、通过阅读去学习、读和写的能力等。
四、基于深度学习的“策略 表达”教学之课堂原点问题
所谓课堂原点，也就是阅读教学“教什么”“怎么教”的问题。这两个问题一直是各个学者、各种流派争论的焦点。“策略 表达”的阅读教学也不例外，也要回归这个原点，思考这两个问题。
1.如何选择更有价值的教学内容
关于语文学科教学内容的选择，前人有过很多的论述，有关注知识、技能的，有关注言语实践的，有关注语言文字运用的，等等。那么，在深度学习的视阈下，“策略 表达”的阅读教学“教什么”呢？我认为，可以从三个基本因素去考虑：（1）考虑语文课程的因素，课标要我们教什么，我们就应该教什么。如中年级的“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问”。因此，我们在选择教学内容时，首先要从课标的角度去考虑，结合课程目标、年段目标准确地把握文本的教学价值，正确地选择教学内容。（2）考虑教科书的因素。我们要从语文学科的本质去深入地解读教科书，比如教科书中的单元导读、课后习题、单元目标、教学目标等。还要准确地把握不同文体课文的教学价值，要有文体意识，挖掘教材中的语文知识、技能和方法、言语运用等教学内容。（3）考虑教学对象（学生）的因素。我们要考虑学生在这一学段需要达成什么样的素养或能力，要达成这样的能力，我们要教给学生什么样的策略和方法，如培养学生的阅读素养、教给学生阅读的策略、提高学生语言文字运用的能力等。
2.基于深度学习的“策略 表达”教学达成的路径
首先，要设计好“主问题”，这个问题是牵一发而动全身的，每篇课文、每节课都要有一两个灵魂般的“主问题”，所有的教学活动都要聚焦于此。在教学中，我们要以主问题带全篇，带动学生的整体性阅读，带动学生整节课的学习，这样的语文教学才能让学生的语文学习有可持续性和延展性。如《匆匆》这篇课文，教师可以设置这样的问题：“课文中哪些地方描写了时间过得匆匆？作者是用了什么手法來写时间的？”整节课都围绕着这两个主问题去学习，在学习的过程中，感悟作者要表达的思想感情来发展阅读策略，学习言语表达，培养核心素养。
其次，要立足于方法和策略的教学。方法和策略是不同的，策略是对方法的整合运用。学生之所以学不好语文，不会阅读和写作，原因就是没有掌握好阅读的方法和策略。如教给学生联系上下文理解词句的方法，概括课文主要内容的方法，比较、反思与评价的方法等。又如预测、提问、联结、图像化、统整、把握重点、理解监控等阅读策略，我们要在教学中强化并帮助学生掌握这些方法和策略，让他们学会阅读，学会学习。
再次，要加强言语实践活动。语文课程是实践性的课程，语文课上，教师要给学生言语实践的机会，要让学生进行大量的言语实践活动，如说话训练、写话训练、模仿训练、想象训练等。低年级可以运用词语说话、写话，抓住常用句式、有特点的句式进行迁移运用；中高年级可以结合文本的内容、语言、段式、文章的写法，设计灵活多样的表达训练和小练笔。
另外，还要培养学生的质疑精神、批判精神。语文教学中，教师要珍视学生独特的阅读体验，要善于倾听学生的观点，积极启发学生，鼓励学生提出疑问，让他们主动去探究，去寻找答案，与别人交流，这才是最有用的“教”。
总之，当前的阅读教学一定要以培养学生的语文核心能力作为教学的目标，而阅读素养和语言文字运用的能力就是语文核心能力的两个方面。因此，我们要建构基于深度学习的“策略 表达”教学模式，转变当前的读写观念，让阅读教学指向策略和表达，从而更有效地培养学生的语文核心能力。
（作者单位：广东东莞市南城阳光第四小学）
责任编辑 郝 波