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阅读素养是语文核心素养的重要内容之一，是个人学习能力、个人素养和终身发展的重要基础。众所周知，在PISA测试中，上海学生多次获得总分第一的好成绩，但是在“访问和检索信息资源”“自己选择、判断和反思阅读材料的重点和难点”“阅读图表、清单等非连续性文本”这三种阅读能力的排名上都不靠前。测试结果是喜人的，但潜在问题也是显而易见的，那就是儿童的阅读素养不全面、不完整。如何培养全面完整的儿童阅读素养？这是一线教师不容回避的命题。早在几年前，建湖县育红实验小学的徐新铭校长就开始了“建设指向高阶阅读的儿童阅读课程”的实践研究，他们坚持以思考为先导、以表达为指向、以人格提升和阅读品质优化为目标，从而锻塑儿童全面完整的阅读素养，最终达成以“立言”来“立人”的美好境界。其中，“高阶阅读”的提出无疑为当前蓬勃发展的儿童阅读课程建设、儿童阅读素养培养提供了新视界、新方式。
一、高阶阅读的基本特征
育红人认为，高阶阅读是阅读者运用高阶思维的阅读活动，着力洞开阅读者由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论这样广阔的阅读空间，促进儿童由“浅层阅读”“兴趣阅读”转向“深度阅读”“意志阅读”。与点状化、割裂化、浅层化的传统阅读相比，我以为，高阶阅读至少呈现了三个方面的基本特征：
1.高阶阅读是对传统阅读的再思考
高品质的阅读必定是有着高层次思维的阅读。一般情况下，传统阅读多以事件、事实、事理本身为阅读对象，是知晓事件、了解事实、理解事理或简单地应用类比、作程序性处理的阅读。高阶阅读是在传统阅读的基础上，对事件、事件类型进行抽象和归类，对事件的成因和性质进行分析和评价，对事件的发生和发展状况及其后果进行反思和评判，并在此基础上进行综合和创造，以形成对事件、事理的新态度或解决问题的新方案。如果说，传统阅读方式是一种“就事论事”的阅读方式，那么高阶阅读方式就是在“就事论事”的基础上进行的“就事论理”“借题深化”甚至是“举一反三”的阅读方式。在思维层次上，二者之间存在一种高低层次的递进关系。
2.高阶阅读是综合多种思维方式的复合性活动
如果说，传统阅读是线性的识记，或程序性的操作阅读，那么，高阶阅读就应该是一种多种思维方式综合的、复合性阅读。阅读过程中，阅读者不仅要运用形式逻辑思维进行确定性的分析和评价，也要用非形式逻辑的批判性思维进行合法性和合理性的反思和批判；既要用理性的辩证思维全面、动态地考察事件，也要运用非理性的灵感或直觉思维进行事件要素的观念综合与创造等。如果没有多种多样的思维方式的综合作用，高阶阅读就难以形成对事件、事理发展的全面准确的分析、类比和评价，就难以在反思和批判中整体把握事件的规律及其发展趋向，也就无法实现不同于传统阅读的认知、体验和创造。
3.高阶阅读是一种高质高效的阅读活动
阅读必须关注阅读效果与阅读效率。高阶阅读是能够以较高效率或较好效果解决问题的阅读。高阶阅读所做的分析和批判、反思和评价、综合和创造，总是试图把握不同事件之间的共同性以及类似事件之间的差异性，进而把握事件、事理发展与变化的规律性，而把握事件、事理的规律性无疑更能看清事态发展的趋向与问题的症结，也促使读者从多文本或动态文本中检索、比较、综合相关信息，形成全面客观的判断或评价，从而获得不同于传统阅读的分析问题和解决问题的效率与水平。
二、建设指向高阶阅读的儿童阅读课程的价值旨归
建设指向高阶阅读的儿童阅读课程旨在培养全面完整的儿童阅读素养，但对于育红人来说，他们有着更深的体会与独特的价值追求。
1.助力儿童核心素养培养
阅读是儿童自主获取知识、参与社会交流的方式，是培养和提升阅读素养的根本举措。阅读素养是国际教育的重要内容，也是我国语文学科核心素養的重要支撑。一批有志于儿童阅读推广的育红人，运用高阶思维方式开展阅读活动，以提高儿童阅读素养为目标，从阅读内容体系、实施方式、素养评估、资源开发、城乡结合部儿童阅读贫乏原因探析等方面，有效构建起完整的儿童阅读课程体系，不断丰富儿童知识，积累语言，开阔眼界，发展高阶思维，提高道德修养和审美情操，必将为儿童一生的人文素养和人文精神的形成奠定坚实的基础。
2.促进教师阅读素养提升
儿童阅读活动必须在有着良好阅读素养的教师的组织引领下才能蓬勃发展、持续开展，发挥出最大的活动效能。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中提到：“教师的职业现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他越来越成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”所以，建设指向高阶阅读的儿童阅读课程必将促使从教者定准角色，培育自身阅读的积极情感，在持续阅读过程中创造性地思考和实践，吸收文本中蕴含的文化精神和教育要义，批判性地汲取文本中的主张和智慧，多元化地审视文本对自我与学生发展的积极意义和历史局限，把思考感悟与教育实践结合起来，形成教育智慧和持续不断的专业发展力。
3.巩固发展阅读教育品牌
与新铭校长接触过的人都知道，他是一个有着深厚阅读情怀的校长。长期以来，他一直倡导“品茗母语芳香，滋养童年幸福”的阅读教育主张，全面开展“快乐阅读行动”，关注学生的阅读态度与阅读体验，强调“悦读”为先，进而以课程的方式推进，让阅读进入课堂，逐步引领儿童爱上阅读，并学会通过阅读来学习。不仅如此，育红人还用心打造了育红娃的“巴学园”，总长近千米的“母语阅读长廊”、温馨惬意的“开心读吧”，室外画廊走廊、室内板报、石刻、楼梯……无不饱含丰富多彩的阅读元素。建设指向高阶阅读的儿童阅读课程无疑是“快乐阅读行动”的升级版，是对该校儿童阅读课程的巩固与发展，是对办学特色的提升与彰显。 4.坚守乡村阅读育人职责
我多次向新铭校长及其团队学习，深知他们的不易。该校“两区一园”地处城乡结合部，儿童阅读兴趣与习惯、家庭阅读氛围与指导策略、可阅读资源都相对欠缺。如何让儿童喜欢阅读、逐步培养全面完整的阅读素养？他们不忘育人初心，坚守乡村教育岗位，履行阅读育人使命，坚持以兴趣为导向，以激励为取向，以积累为基点，以制度为保障，让“快乐 阅读 课程”落地生根，并蒂花开。他们把儿童阅读课程化，让阅读健康、真实、有序地发生；把阅读课程儿童化，让阅读主体愉悦、主动地进行；把课时保障制度化，让阅读活动丰富多彩、可持续地开展。同时，他们积极推进亲子共读，培育阅读义工，以儿童影响家长，以学校带动家庭、联动社区，共同打造良性循环的阅读生态圈。
三、建设指向高阶阅读的儿童阅读课程的策略选择
1.从教学设计上看，用高阶思维审视教与学
我想，指向高阶阅读的儿童阅读课程，从课程建设上来看，自然体现高阶阅读的特点；从课程实施来看，就应该以高阶思维来审视教与学的效果。教师要有意识地将儿童从“就事论事”向“就事论理”“借题深化”“举一反三”的层级引导，环环紧扣，层层推进，把儿童阅读有效提升到“深刻”和“有创新”的层级。
曾读过这样一则指导案例，一位教师给四年级学生讲述寓言故事：甲、乙、丙、丁四人外出野游。甲发现一只野鸭，乙立即举枪打下野鸭，丙飞快地把野鸭捡回，丁主动把野鸭收拾干净并烧成美味佳肴，最后四人共享丰盛的晚餐。最后，教师问：“若要重奖贡献最大者，重奖当属谁？理由何在？”学生众说纷纭，各执一词。在此基础上，教师指导学生提炼观点和陈述理由，让争辩走上理性轨道，但还是谁也说服不了谁。对此，教师让学生上网或到图书馆去查阅权威奖项——诺贝尔奖的有关资料，然后再来讨论。资料显示，诺贝尔奖通常授予“在……方面作出最重要发现或发明的人……而使人类社会在……方面取得了重大突破或获得最大利益的人”。此时，部分学生意识到“发现是最重要的”。于是，有学生感悟到：“其实，发现是一种能力，一种机敏，一種飞跃。发现问题就等于成功了一半。”还有学生补充说：“生活需要发现，工作需要发现，即使是学生学习也需要发现。发现促成发明，发现引发创新，发现可以使你逼近规律。”
多么智慧的引领、多么富有见地的感悟呀！我以为，上述教学设计有效引导学生从一般讨论发展到高层次的综合创造，达到了一种崭新的阅读境界，是高阶阅读指导的典型。
2.从内容体系上看，以课程化阅读分类分层编排
著名阅读推广人薛瑞萍认为，儿童阅读课程化是对教育连续、完整、真实的追求。儿童阅读课程化给予包括教师在内的班级安全感、温馨感，也给予儿童阅读以时间的保证、场力的震荡，更给予儿童稳定的学习节奏。育红人遵循儿童阅读课程建设的基本规律与实施方式，在内容体系上采用分类分层编排，先按“传统经典诵读课程”“儿童文学阅读课程”“现代时文阅读课程”“世界名著前阅读课程”四个类别编排课程内容。再根据课程特点，每个类别分别针对低、中、高年级的学生设置具有针对性的阅读材料。同时，列出必选阅读书目清单，内容主要包括《语文课程标准》、教育主管部门以及学校推荐的书目，确保小学阶段300万字的底线阅读总量，还建设了自主选择书目的“图书超市”，引导学生向500万字的阅读总量迈进。这样的编排不仅给予学生、教师清晰的阅读指向，更为分类分层指导提供了依据。
3.在素养评估上，从时代需求的视角科学建模
育红人实施的儿童阅读素养评估在“文本阅读宽度”“阅读加工程度”“参与度和体验度”三维建模的基础上，充分考虑时代对阅读素养的要求，及时将阅读素养评估维度调整为阅读情境、阅读文本和阅读策略。在实施过程中，课题组瞄准目前儿童阅读素养发展的短板，精准施策，特别重视多文本（即主题相同或相似但由不同作者或在不同时间出版的文本，有时候文本关系不明显，甚至是相悖的）阅读能力的评估以及动态文本（即呈现非线性特征、频繁运用检索工具、多渠道来源的文本）阅读能力的评估，进一步强化了学生运用阅读获得信息的能力及展现想象、评价、创意的能力，同时还要求学生更加关注检索的方法、文本来源以及信息的准确性、可信度和质量。
（作者单位：江苏盐城市第一小学教育集团）
责任编辑 郝 帅
一、高阶阅读的基本特征
育红人认为，高阶阅读是阅读者运用高阶思维的阅读活动，着力洞开阅读者由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论这样广阔的阅读空间，促进儿童由“浅层阅读”“兴趣阅读”转向“深度阅读”“意志阅读”。与点状化、割裂化、浅层化的传统阅读相比，我以为，高阶阅读至少呈现了三个方面的基本特征：
1.高阶阅读是对传统阅读的再思考
高品质的阅读必定是有着高层次思维的阅读。一般情况下，传统阅读多以事件、事实、事理本身为阅读对象，是知晓事件、了解事实、理解事理或简单地应用类比、作程序性处理的阅读。高阶阅读是在传统阅读的基础上，对事件、事件类型进行抽象和归类，对事件的成因和性质进行分析和评价，对事件的发生和发展状况及其后果进行反思和评判，并在此基础上进行综合和创造，以形成对事件、事理的新态度或解决问题的新方案。如果说，传统阅读方式是一种“就事论事”的阅读方式，那么高阶阅读方式就是在“就事论事”的基础上进行的“就事论理”“借题深化”甚至是“举一反三”的阅读方式。在思维层次上，二者之间存在一种高低层次的递进关系。
2.高阶阅读是综合多种思维方式的复合性活动
如果说，传统阅读是线性的识记，或程序性的操作阅读，那么，高阶阅读就应该是一种多种思维方式综合的、复合性阅读。阅读过程中，阅读者不仅要运用形式逻辑思维进行确定性的分析和评价，也要用非形式逻辑的批判性思维进行合法性和合理性的反思和批判；既要用理性的辩证思维全面、动态地考察事件，也要运用非理性的灵感或直觉思维进行事件要素的观念综合与创造等。如果没有多种多样的思维方式的综合作用，高阶阅读就难以形成对事件、事理发展的全面准确的分析、类比和评价，就难以在反思和批判中整体把握事件的规律及其发展趋向，也就无法实现不同于传统阅读的认知、体验和创造。
3.高阶阅读是一种高质高效的阅读活动
阅读必须关注阅读效果与阅读效率。高阶阅读是能够以较高效率或较好效果解决问题的阅读。高阶阅读所做的分析和批判、反思和评价、综合和创造，总是试图把握不同事件之间的共同性以及类似事件之间的差异性，进而把握事件、事理发展与变化的规律性，而把握事件、事理的规律性无疑更能看清事态发展的趋向与问题的症结，也促使读者从多文本或动态文本中检索、比较、综合相关信息，形成全面客观的判断或评价，从而获得不同于传统阅读的分析问题和解决问题的效率与水平。
二、建设指向高阶阅读的儿童阅读课程的价值旨归
建设指向高阶阅读的儿童阅读课程旨在培养全面完整的儿童阅读素养，但对于育红人来说，他们有着更深的体会与独特的价值追求。
1.助力儿童核心素养培养
阅读是儿童自主获取知识、参与社会交流的方式，是培养和提升阅读素养的根本举措。阅读素养是国际教育的重要内容，也是我国语文学科核心素養的重要支撑。一批有志于儿童阅读推广的育红人，运用高阶思维方式开展阅读活动，以提高儿童阅读素养为目标，从阅读内容体系、实施方式、素养评估、资源开发、城乡结合部儿童阅读贫乏原因探析等方面，有效构建起完整的儿童阅读课程体系，不断丰富儿童知识，积累语言，开阔眼界，发展高阶思维，提高道德修养和审美情操，必将为儿童一生的人文素养和人文精神的形成奠定坚实的基础。
2.促进教师阅读素养提升
儿童阅读活动必须在有着良好阅读素养的教师的组织引领下才能蓬勃发展、持续开展，发挥出最大的活动效能。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中提到：“教师的职业现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他越来越成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”所以，建设指向高阶阅读的儿童阅读课程必将促使从教者定准角色，培育自身阅读的积极情感，在持续阅读过程中创造性地思考和实践，吸收文本中蕴含的文化精神和教育要义，批判性地汲取文本中的主张和智慧，多元化地审视文本对自我与学生发展的积极意义和历史局限，把思考感悟与教育实践结合起来，形成教育智慧和持续不断的专业发展力。
3.巩固发展阅读教育品牌
与新铭校长接触过的人都知道，他是一个有着深厚阅读情怀的校长。长期以来，他一直倡导“品茗母语芳香，滋养童年幸福”的阅读教育主张，全面开展“快乐阅读行动”，关注学生的阅读态度与阅读体验，强调“悦读”为先，进而以课程的方式推进，让阅读进入课堂，逐步引领儿童爱上阅读，并学会通过阅读来学习。不仅如此，育红人还用心打造了育红娃的“巴学园”，总长近千米的“母语阅读长廊”、温馨惬意的“开心读吧”，室外画廊走廊、室内板报、石刻、楼梯……无不饱含丰富多彩的阅读元素。建设指向高阶阅读的儿童阅读课程无疑是“快乐阅读行动”的升级版，是对该校儿童阅读课程的巩固与发展，是对办学特色的提升与彰显。 4.坚守乡村阅读育人职责
我多次向新铭校长及其团队学习，深知他们的不易。该校“两区一园”地处城乡结合部，儿童阅读兴趣与习惯、家庭阅读氛围与指导策略、可阅读资源都相对欠缺。如何让儿童喜欢阅读、逐步培养全面完整的阅读素养？他们不忘育人初心，坚守乡村教育岗位，履行阅读育人使命，坚持以兴趣为导向，以激励为取向，以积累为基点，以制度为保障，让“快乐 阅读 课程”落地生根，并蒂花开。他们把儿童阅读课程化，让阅读健康、真实、有序地发生；把阅读课程儿童化，让阅读主体愉悦、主动地进行；把课时保障制度化，让阅读活动丰富多彩、可持续地开展。同时，他们积极推进亲子共读，培育阅读义工，以儿童影响家长，以学校带动家庭、联动社区，共同打造良性循环的阅读生态圈。
三、建设指向高阶阅读的儿童阅读课程的策略选择
1.从教学设计上看，用高阶思维审视教与学
我想，指向高阶阅读的儿童阅读课程，从课程建设上来看，自然体现高阶阅读的特点；从课程实施来看，就应该以高阶思维来审视教与学的效果。教师要有意识地将儿童从“就事论事”向“就事论理”“借题深化”“举一反三”的层级引导，环环紧扣，层层推进，把儿童阅读有效提升到“深刻”和“有创新”的层级。
曾读过这样一则指导案例，一位教师给四年级学生讲述寓言故事：甲、乙、丙、丁四人外出野游。甲发现一只野鸭，乙立即举枪打下野鸭，丙飞快地把野鸭捡回，丁主动把野鸭收拾干净并烧成美味佳肴，最后四人共享丰盛的晚餐。最后，教师问：“若要重奖贡献最大者，重奖当属谁？理由何在？”学生众说纷纭，各执一词。在此基础上，教师指导学生提炼观点和陈述理由，让争辩走上理性轨道，但还是谁也说服不了谁。对此，教师让学生上网或到图书馆去查阅权威奖项——诺贝尔奖的有关资料，然后再来讨论。资料显示，诺贝尔奖通常授予“在……方面作出最重要发现或发明的人……而使人类社会在……方面取得了重大突破或获得最大利益的人”。此时，部分学生意识到“发现是最重要的”。于是，有学生感悟到：“其实，发现是一种能力，一种机敏，一種飞跃。发现问题就等于成功了一半。”还有学生补充说：“生活需要发现，工作需要发现，即使是学生学习也需要发现。发现促成发明，发现引发创新，发现可以使你逼近规律。”
多么智慧的引领、多么富有见地的感悟呀！我以为，上述教学设计有效引导学生从一般讨论发展到高层次的综合创造，达到了一种崭新的阅读境界，是高阶阅读指导的典型。
2.从内容体系上看，以课程化阅读分类分层编排
著名阅读推广人薛瑞萍认为，儿童阅读课程化是对教育连续、完整、真实的追求。儿童阅读课程化给予包括教师在内的班级安全感、温馨感，也给予儿童阅读以时间的保证、场力的震荡，更给予儿童稳定的学习节奏。育红人遵循儿童阅读课程建设的基本规律与实施方式，在内容体系上采用分类分层编排，先按“传统经典诵读课程”“儿童文学阅读课程”“现代时文阅读课程”“世界名著前阅读课程”四个类别编排课程内容。再根据课程特点，每个类别分别针对低、中、高年级的学生设置具有针对性的阅读材料。同时，列出必选阅读书目清单，内容主要包括《语文课程标准》、教育主管部门以及学校推荐的书目，确保小学阶段300万字的底线阅读总量，还建设了自主选择书目的“图书超市”，引导学生向500万字的阅读总量迈进。这样的编排不仅给予学生、教师清晰的阅读指向，更为分类分层指导提供了依据。
3.在素养评估上，从时代需求的视角科学建模
育红人实施的儿童阅读素养评估在“文本阅读宽度”“阅读加工程度”“参与度和体验度”三维建模的基础上，充分考虑时代对阅读素养的要求，及时将阅读素养评估维度调整为阅读情境、阅读文本和阅读策略。在实施过程中，课题组瞄准目前儿童阅读素养发展的短板，精准施策，特别重视多文本（即主题相同或相似但由不同作者或在不同时间出版的文本，有时候文本关系不明显，甚至是相悖的）阅读能力的评估以及动态文本（即呈现非线性特征、频繁运用检索工具、多渠道来源的文本）阅读能力的评估，进一步强化了学生运用阅读获得信息的能力及展现想象、评价、创意的能力，同时还要求学生更加关注检索的方法、文本来源以及信息的准确性、可信度和质量。
（作者单位：江苏盐城市第一小学教育集团）
责任编辑 郝 帅