论文部分内容阅读
编者按 近几年来，温州市实验小学在“让学生真正学会学习”的理念指导下，开设以“整理课”命名的校本特色课程，教育部基础教育课程教材发展中心主任、原基教司副司长朱慕菊认为这种课程“非常有创意”，它“传承了中华文化最核心的元素”，价值“不可估量”。2009年年初，浙江省教育厅教研室组织调研组赴该校进行了调研。本刊特刊发本组文章，以飨读者。
人们常说，“学会学习”是最重要的。但在基层学校调研中，我们看到最多的，还是“以重复作业来巩固学习”的“知识为本”的学习。是老师们不知道“学会学习”的重要性吗?不是。是我们缺少对教学习惯的反思，缺少对学习本质的理解，缺少培育学生学习力的办法，缺少淡泊功利、着眼长远的心态。今年二月我们来到温州市实验小学，调研了解他们所开展的“整理课”探索。此时我们眼前一亮。这是一项我们期待的，指向学生学会学习的成功的教学改革措施。
一、“整理课”的产生与发展
(一)朴素意图的“整理课”
2002年9月，在温州市实验小学建校初期，白莉莉校长提出“让孩子每天像整理家务一样整理自己的学业”的朴实想法，而后“整理课”便进入学校的功课表中。学校每周开设三节“整理课”。当时的目标是：养成良好习惯，掌握学习方法，培养一个自觉、自主、自立的学习者。他们一方面强调整理与作业的结合，帮助学生日日清、月月清；另一方面又将“整理课”与兴趣活动课结合起来，关注学生兴趣特长的培养；学校还要求教师转变角色，以答疑的形式出现在“整理课”上，鼓励学生重视自学，提出问题。
这一措施的意图无疑是正确的。不过，实际运作下来，也出现了一些问题。譬如，教师对待“整理课”较为随意，“整理课”常被当做练习课、作业课、辅导课：有的“整理课”甚至“沦落”为课堂的“尾巴”，教师把课堂上来不及讲的内容，移到“整理课”上来讲完；有些教师对“整理课”敷衍应付，发了作业本后就离开教室……
(二)课程化的“整理课”
其实，出现这些问题的原因，是老师们没有认真思考这一措施的真正意义，是大家对“课程性质”的认识存在偏差。于是2006年，白莉莉校长在学校论坛上发起了关于“整理课”的研讨，短短4个月时间，论坛文字将近10万字。同时，学校举行多次“整理课”研讨会，研讨“整理课”的“课程性质”和特点，分析其实施操作的困难与原因。通过这些研讨，大家渐渐形成了共识，并把“整理课”作为学校教学改革的核心之一。
这一阶段温州市实验小学的“整理课”探索主要有以下特点：(1)把“整理课”视作一门校本课程，关注其课程性质和定位，“整理课”有了自己的学科规范和基本课型，与自学课、作业课、学科课等也划清了界限；(2)把学习策略、元策略列入为课程目标，在学业复习、整理和行为习惯培养之间确立了中观目标；(3)重视关于“整理课”的研讨，提高教师对“整理课”的理解和行为能力；(4)加强“整理课”教学的行政督导工作。
在数次面向市内外教师的公开教学活动后，学校逐渐形成了关于整理课的判断标准，并撰写了《学校整理课教学指导纲要》。整理课成为温州市实验小学的一门校本课程。
(三)意在改进教与学的方式的“整理课”
2008年下半年开始，学校关于“整理课”的研究渐从关注”课”的性质和实践形式，转向为关注“整理课”目标的实现。学校提出了“整理课”探索的四个目标：(1)学生知道在整理课中该做什么，怎么去做，基本消除“假整理”和“不会整理”的现象；(2)学生不仅知道怎么做，而且能够判断自己的整理行为是否有效，学生的元策略能力和行为习惯得到有效培养；(3)教师能够针对学生整理行为进行及时、合适的策略指导；(4)教师能正确把握“整理课”和学科课程的联系，通过整理课形成清晰的教学目标和教学经验，改善学科课程的教学，共同着力于学生可持续学习能力的培养。
从温州市实验小学“整理课”探索的发展历程看，从规定时段的作业整理，到指向教与学方式的改变，其实这正是教育教学改革的必然结果。
二、“整理课”的操作要素
分析温州实验小学的“整理课”探索，可以筛理出以下操作要素：
(一)根据儿童年龄特点，规划学习能力的目标序列
学生学习能力的发展，本质上是由内因决定的，个体之间有着显著的差异。所以，教师在此中的作用主要是因势利导。教师要明确不同年龄阶段儿童的学习特点，以及该阶段学生学习行为的基本要求与学习能力的发展目标，了解学生学习进步的主要矛盾，本着“从扶到放”循序渐进的原则，提高学生的自主学习能力。在《温州市实验小学整理课教学指导纲要》中，他们就制定了六年一贯，区别要求的教学目标，这是“整理课”实践的重要基础。
(二)借助任务提纲的“导航”，科学落实及时复习环节
学校将日常课时从40分钟压缩至35分钟，腾出学生在校学习时间，将每周一、三、五下午的第三节课设置为“整理课”。这一规定时段的首要任务是及时复习。各学科教师根据学科特点，提供“整理提示单”(复习的任务提纲)。学生会按提纲逐门整理复习。学业整理完成的同学可随时出去参加课外兴趣活动。这一环节的要点在于教师提供的复习的任务提纲。正是这一学习“导航”，帮助学生渐渐建立起符合学科特点的学习习惯。以下是语文、数学和英语的“复习导航”。
这样的复习与很多学生通常的复习是不一样的。及时复习应该包括两种行为：一是课后作业，二是知识整理和思考。目前孩子们往往是忙不迭地去做作业，只有少数学生会在完成作业后的空隙，有整理思考环节。这其实是我们不提倡的。温州市实验小学在开设整理课的初期，也是以帮助学生清作业为主要任务的，但在今天的整理课上，教师原则上不让学生做作业，而是强调作业前的思考和梳理。这其实要比作业本身更重要。这也是温州市实验小学整理课探索的一个非常有意义的所在。
(三)关注预习指导，指向本质的学习能力
在一本教师自己设计，题为“好习惯从这里开始”的学生学习整理本中，除了有关于如何复习的“导航”外，还有各学科如何预习的一些要求。这说明，温州市实验小学的整理课在解决学生复习问题的同时，已较为前瞻地关注学生的预习环节。以下是“预习导航”的几个例子。
从学生的长远发展来说，学会预习要比学会复习更重要。今天教育教学的一个重要弊病就是“太多未必重要的复习任务，挤占了学生们必需的预习时间”。学生学习能力的本质反映在学生的自主学习环节，预习是其中最重要的部分。在人们长期忽视预习，或者对有效坚持的预习一筹莫展的时候，温州市实验小学在“整理课”实践中自觉地重视了这个问题，这正是规律的必然，也反映了他们的研究是真实的思考和行动。这很可能是“整理课”教学改革未来的发展点。
(四)重视对学生学习体验的疏导，克服情绪因素对学 生学习生活的干扰
真实的学习生活不是刻板的、风平浪静的。孩子们的体验与情绪常常会对学习和生活产生影响。在目前教师聚焦于学生学业成绩的大气候下，许多可能影响学生学习的“蛛丝马迹”却被忽视了。所以，我们常常看到有些教师为某些同学学习成绩的“急坠”而倍感意外。这其实应该归因于，功利背景下教师工作视野有一个致命的盲区。温州市实验小学在“整理课”中要求学生进行“学习心情的整理”是十分有意义的。它所要克服的就是消极体验与情绪可能对学生学习和生活的影响。
我们在调研中看到学生整理本上的一些记录。有孩子写道：“我今天真高兴，数学老师太好了。”又有学生写道：“今天很郁闷，我四节课的课间都没有得到休息，终于最后一个课间能得到休息了。”第三个孩子说：“今天很高兴，老师给我调了个新同学，我很愿意和他同桌。但是我斜对角的那个人看着很不舒服。怎么让他走，我真的很想让他走，但是我又不是校长。”我们也看到教师用红笔写道：“你应该学会接纳。”这种心情的宣泄与对话是保证孩子以良好的状态面对学习的非常重要的措施。
(五)个别化的呈现问题与求答过程，交流其实是更深层的主动学习
在整理课的现场，柯主任记录下了一个具体的场景：
铃声响起，学生自主梳理开始。下午3:25，一学生在黑板左下角的信息栏上写了一个1，然后学生和老师走出教室，5分钟后学生回到教室擦去了信息栏上的1。这时，又有一个学生在信息栏上写了一个“S”，于是数学老师又跟这位同学走出教室。于是看到了一批学生跟老师在教室外面对话，还有学生与学生之间的相互交流。
按照约定，学生可通过这个信息栏呈现自己还未完全消化的学习问题，发出求助信号，教师或同学会予以响应，并通过两两交流的形式帮助他解决。这种机制显然是照顾个体差异的做法，但同时，孩子在表述问题或阐述解答的过程中，经历了另一种形式，也是意义更深刻的学习，并体现了自主求索的精神。这应该也是“整理课”一个重要的操作要素。
三、“整理课”的教育启示
温州市实验小学的“整理课”探索完全缘于朴素的教育实践，但在这一朴素实践的背后蕴含着深刻的教育启示。
(一)有指导的自修课，客观而辩证地体现“以学生为主体”的精神
应该如何认识“整理课”?有些学者认为这是一门“校本课程”，有些学者建议将此纳入“国家课程体系”。我们认为，对温州市实验小学“整理课”更确切的概括应该是“有指导的自修课”。其创新的核心是教学论意义的创新，是配合国家课程实施的教与学的务实形式。如果一定要挖掘其课程论的创新意义的话，那应该定位于“学习指导”课程的一种变式。
自修课应是较为常见的传统教育教学活动。但这也是当前“缩水”比较严重的一类课。很多教师出于善良动机，占自修课为补习课、测验课或试卷讲评课。在此现象的背后是因为教师们容易高估自己在影响学生学习成效中的作用，低估学生的自主学习能力。其实，学生自主学习能力的缺失，正是因为老师执权不松，在时间与空间上竞相挤占，在方法策略上缺乏指导所导致的。温州市实验小学的“整理课”正是一个在“众人皆醉”的背景下，惟我独醒的坚持。
从上个世纪末以来，“以学生为主体”是一句非常泛用的褒语。凡夸奖教师教育教学得当，都必然借用此语。然而，这其实是教育教学的一个较高的“境界”。“有指导的自修课”比较辩证地体现了“以学生为主体”的精神，它也为这种精神的客观实现提供了样例。
(二)关注学生学习行为的变化，要比课堂形态更重要。要通过学习习惯的养成，来提高学习能力，学会学习决策
“整理课”的真正目标是培养学生的“学习元认知”。具体体现在，让学生通过学习习惯的养成和学习能力的提高，来增强学习的自主意识，在学会学习决策的过程中，一个只是沉浸在学习活动中的孩子，与一个懂得学习决策的孩子，肯定是两个不同水平的孩子。从一个学生的长远发展看，学会学习，有较强的学习决策能力肯定要比具体知识的掌握要重要。所以，实施“整理课”的关键在于学生学习行为有没有产生变化，良好的学习习惯是否正在建立之中。
在温州市实验小学关于整理课的评价标准中，有这样的一个要求：
要看学生的学习状态。是否每一位学生都积极、有效地参与了整理课的全过程(有没有“假整理”或不会整理)：是否每一位学生都能熟练运用学习策略进行整理(是机械的、被动整理，还是有策略、主动的整理)，是否每一个学生都表现了良好的学习状态和行为习惯(是一时所为，还是训练有素)，是否每一个学生都彬彬有礼(学业、认知和行为是否脱节)。
这其实也是温州市实验小学“整理课”发展成熟的一个标志。
(三)以学生自主探索为主的教师科学指导，是提高学生学习能力的主要途径
我们知道，学生学习能力的成长并不是一个教授过程所能解决的。传统教育教学方式的简单加强，反过来可能抑制学生学习能力的进步。因为，这种能力是在一个自主实践的过程中历练与体悟的。当然完全听凭学生摸索，可能代价较高，教师的适时指导与指导方式是其中的关键因子。
所以，我们看到的温州市实验小学的“整理课”是一个以学生自主探索为主的活动，但教师通过预设的“导航”和临机的指点来进行指导。
学生的自主探索主要包括两个阶段，一是基本整理任务的完成，二是个别化的问题求答。在这一过程中，既包含了学生自主求索的行动，又体现了教师尊重差异的指导。这种差异性是学习指导活动必需的重要属性。
教师的科学指导主要通过“导航的内化”、学科课堂的引导、小专题的策略训练以及评价的改变来实现。我们还欣喜地发现，不同班级的“整理本”以及学习指导要求，往往都还有自己班级特色的做法。这体现了教师对自己班级的了解，同时也包含了他对学习指导的理解和跟进性措施。学校告诉老师们，整理课组织得好不好，关键就看“教学形式是否在为目的(养成学生良好的习惯)服务”。这也许就是为什么各班的学习指导都各具特色的原因吧。
(四)重视教师的综合意识，强调教师要基于学科，超越学科
在温州市实验小学关于整理课的评价标准中，还有一个要求：
要看教师在“整理课”中的作用，是学科教师还是整理课的教师。具体看，整理内容的设置是否合适(是否有所选择，是否学科协调好)，是否对学生的学习策略(不只是解答学生的问题)进行了指导，上课时是否把重点放在对每一位学生的有效学习进行关注和指导。
这其实是对教师“角色惯性”的挑战。目前教师的学科分工过于清晰，教师业绩评价也过于聚焦在学科教学成绩，这使得教师的学科意识日益加强，而综合意识却日渐薄弱。这一格局对于小学教育的负面影响比中学要大。所以，白校长从“整理课”发展的第二阶段开始，在论坛讨论中强调教师综合意识的培养。这要求教师既关注学科本身的东西，同时更有从学习方法、学习策略角度的关注。从学校的实践看， 培养教师的综合意识，强调基于学科又高于学科的角度来改进学生的学习，是非常有现实意义与前瞻价值的，这对其他的小学(包括中学)都是很好的借鉴。
四、推广“整理课”的建议
温州市实验小学的“整理课”实践无疑是针对教学时弊的积极改进。在这经历了数年探索和积累的成果中，充分体现了新课程的思想。就推广这一教学改革，我们有以下建议：
(一)从“学习指导”的视野来构建学校课程或地方课程
自古以来，人们十分注重对为学之道、读书之法的总结。在现代教育教学发展中，“加强学习科学研究，开展学习方法指导”的探索也有数十年的积累。除了高校学者从学习策略与学习心理学方向的专业研究及应用外，基础教育领域致力于学习指导活动的课程化与系统化的探索也有一些代表性的力量。
温州市实验小学“整理课”的本质是学习过程的改进，如果要从课程建设的角度来发展与推广的话，它首先应该属于“学习指导”领域。曲阜师范大学的李如密教授曾撰文综述了学习指导的基本模式，他将教师通过一定的学习策略规范使学生学会学习的指导模式分为：以课程为载体的系统传授模式、通过讲座进行专题辅导的模式、通过学习规程规范学生学习行为的规程模式、和针对学习问题的咨询诊疗模式等。“整理课”其实部分兼容了上述模式的合理因素，并有其独特的，强调学生在自主整理实践中，循序渐进地学会学习的学习指导思路。
如果要从课程化的角度来推广“整理课”，就需要更完全面地把握当前学习指导课程建设与实践的现状，扬长避短地规划课程目标与课程实施方式。
(二)推广“整理课”，切忌像学科课堂教学研究一样来研磨教师的教学设计与课堂艺术
如果我们过多地用“‘整理课’教学”来描述这项教学改革的话，老师们便容易用自己习惯的课堂教学研究的方式来研磨一堂课上教师的教学设计与教学艺术。这在“整理课”探索中，可能是忌讳的。因为“整理课”的关注在学生的自主学习，教师的作用在于临机的帮助。过多的教师设计容易喧宾夺主。
我们不主张在“整理课”中装太多的东西，不主张将“整理课”的内容与环节设计得太严密。学校的推广性要求主要解决两个问题：一是对该阶段学生学习规律的理解以及各学科的学习方法、学习规则的研讨交流；二是“整理课”的整体要求与主要原则。至于“整理课”的具体实施，应由各班教师转化为自己的操作方案。在这个问题上，温州实验小学把握得很好。因为，他们是在自己的实践中生发、琢磨与发展到今天的水平的。而许多移植式的推广应用，常常缺乏先期实践的“土壤”，而容易停留在“仿形效颦”，而未能学得真精神。
(三)要借整理课来促进教师教学理解和教学方式的转变，努力触及学习机制的变革
在“整理课”实践的初期，我们可能是在其他课的教学结构保持不变的前提下，研究如何让“整理课”帮助提高学习效率。但是，在“整理课”所蕴涵的教学思想得以持续贯彻后，我们会发现，我们对“学生是如何实现学习”的假设就有了变化。我们通常的课堂教学应该以怎样的“转身”来和“整理课”达成协同?“整理课”的出现，特别是重视预习指导的“整理课”的出现，特别是那些“学习导航”已基本内化为学生日常学习行为后，我们必然要触及一天中其他六节课的变革。
因为，只有真正将学习权给孩子了，孩子才能有真正的学习责任。“整理课”将为这种“赋责”提供可能。
人们常说，“学会学习”是最重要的。但在基层学校调研中，我们看到最多的，还是“以重复作业来巩固学习”的“知识为本”的学习。是老师们不知道“学会学习”的重要性吗?不是。是我们缺少对教学习惯的反思，缺少对学习本质的理解，缺少培育学生学习力的办法，缺少淡泊功利、着眼长远的心态。今年二月我们来到温州市实验小学，调研了解他们所开展的“整理课”探索。此时我们眼前一亮。这是一项我们期待的，指向学生学会学习的成功的教学改革措施。
一、“整理课”的产生与发展
(一)朴素意图的“整理课”
2002年9月，在温州市实验小学建校初期，白莉莉校长提出“让孩子每天像整理家务一样整理自己的学业”的朴实想法，而后“整理课”便进入学校的功课表中。学校每周开设三节“整理课”。当时的目标是：养成良好习惯，掌握学习方法，培养一个自觉、自主、自立的学习者。他们一方面强调整理与作业的结合，帮助学生日日清、月月清；另一方面又将“整理课”与兴趣活动课结合起来，关注学生兴趣特长的培养；学校还要求教师转变角色，以答疑的形式出现在“整理课”上，鼓励学生重视自学，提出问题。
这一措施的意图无疑是正确的。不过，实际运作下来，也出现了一些问题。譬如，教师对待“整理课”较为随意，“整理课”常被当做练习课、作业课、辅导课：有的“整理课”甚至“沦落”为课堂的“尾巴”，教师把课堂上来不及讲的内容，移到“整理课”上来讲完；有些教师对“整理课”敷衍应付，发了作业本后就离开教室……
(二)课程化的“整理课”
其实，出现这些问题的原因，是老师们没有认真思考这一措施的真正意义，是大家对“课程性质”的认识存在偏差。于是2006年，白莉莉校长在学校论坛上发起了关于“整理课”的研讨，短短4个月时间，论坛文字将近10万字。同时，学校举行多次“整理课”研讨会，研讨“整理课”的“课程性质”和特点，分析其实施操作的困难与原因。通过这些研讨，大家渐渐形成了共识，并把“整理课”作为学校教学改革的核心之一。
这一阶段温州市实验小学的“整理课”探索主要有以下特点：(1)把“整理课”视作一门校本课程，关注其课程性质和定位，“整理课”有了自己的学科规范和基本课型，与自学课、作业课、学科课等也划清了界限；(2)把学习策略、元策略列入为课程目标，在学业复习、整理和行为习惯培养之间确立了中观目标；(3)重视关于“整理课”的研讨，提高教师对“整理课”的理解和行为能力；(4)加强“整理课”教学的行政督导工作。
在数次面向市内外教师的公开教学活动后，学校逐渐形成了关于整理课的判断标准，并撰写了《学校整理课教学指导纲要》。整理课成为温州市实验小学的一门校本课程。
(三)意在改进教与学的方式的“整理课”
2008年下半年开始，学校关于“整理课”的研究渐从关注”课”的性质和实践形式，转向为关注“整理课”目标的实现。学校提出了“整理课”探索的四个目标：(1)学生知道在整理课中该做什么，怎么去做，基本消除“假整理”和“不会整理”的现象；(2)学生不仅知道怎么做，而且能够判断自己的整理行为是否有效，学生的元策略能力和行为习惯得到有效培养；(3)教师能够针对学生整理行为进行及时、合适的策略指导；(4)教师能正确把握“整理课”和学科课程的联系，通过整理课形成清晰的教学目标和教学经验，改善学科课程的教学，共同着力于学生可持续学习能力的培养。
从温州市实验小学“整理课”探索的发展历程看，从规定时段的作业整理，到指向教与学方式的改变，其实这正是教育教学改革的必然结果。
二、“整理课”的操作要素
分析温州实验小学的“整理课”探索，可以筛理出以下操作要素：
(一)根据儿童年龄特点，规划学习能力的目标序列
学生学习能力的发展，本质上是由内因决定的，个体之间有着显著的差异。所以，教师在此中的作用主要是因势利导。教师要明确不同年龄阶段儿童的学习特点，以及该阶段学生学习行为的基本要求与学习能力的发展目标，了解学生学习进步的主要矛盾，本着“从扶到放”循序渐进的原则，提高学生的自主学习能力。在《温州市实验小学整理课教学指导纲要》中，他们就制定了六年一贯，区别要求的教学目标，这是“整理课”实践的重要基础。
(二)借助任务提纲的“导航”，科学落实及时复习环节
学校将日常课时从40分钟压缩至35分钟，腾出学生在校学习时间，将每周一、三、五下午的第三节课设置为“整理课”。这一规定时段的首要任务是及时复习。各学科教师根据学科特点，提供“整理提示单”(复习的任务提纲)。学生会按提纲逐门整理复习。学业整理完成的同学可随时出去参加课外兴趣活动。这一环节的要点在于教师提供的复习的任务提纲。正是这一学习“导航”，帮助学生渐渐建立起符合学科特点的学习习惯。以下是语文、数学和英语的“复习导航”。
这样的复习与很多学生通常的复习是不一样的。及时复习应该包括两种行为：一是课后作业，二是知识整理和思考。目前孩子们往往是忙不迭地去做作业，只有少数学生会在完成作业后的空隙，有整理思考环节。这其实是我们不提倡的。温州市实验小学在开设整理课的初期，也是以帮助学生清作业为主要任务的，但在今天的整理课上，教师原则上不让学生做作业，而是强调作业前的思考和梳理。这其实要比作业本身更重要。这也是温州市实验小学整理课探索的一个非常有意义的所在。
(三)关注预习指导，指向本质的学习能力
在一本教师自己设计，题为“好习惯从这里开始”的学生学习整理本中，除了有关于如何复习的“导航”外，还有各学科如何预习的一些要求。这说明，温州市实验小学的整理课在解决学生复习问题的同时，已较为前瞻地关注学生的预习环节。以下是“预习导航”的几个例子。
从学生的长远发展来说，学会预习要比学会复习更重要。今天教育教学的一个重要弊病就是“太多未必重要的复习任务，挤占了学生们必需的预习时间”。学生学习能力的本质反映在学生的自主学习环节，预习是其中最重要的部分。在人们长期忽视预习，或者对有效坚持的预习一筹莫展的时候，温州市实验小学在“整理课”实践中自觉地重视了这个问题，这正是规律的必然，也反映了他们的研究是真实的思考和行动。这很可能是“整理课”教学改革未来的发展点。
(四)重视对学生学习体验的疏导，克服情绪因素对学 生学习生活的干扰
真实的学习生活不是刻板的、风平浪静的。孩子们的体验与情绪常常会对学习和生活产生影响。在目前教师聚焦于学生学业成绩的大气候下，许多可能影响学生学习的“蛛丝马迹”却被忽视了。所以，我们常常看到有些教师为某些同学学习成绩的“急坠”而倍感意外。这其实应该归因于，功利背景下教师工作视野有一个致命的盲区。温州市实验小学在“整理课”中要求学生进行“学习心情的整理”是十分有意义的。它所要克服的就是消极体验与情绪可能对学生学习和生活的影响。
我们在调研中看到学生整理本上的一些记录。有孩子写道：“我今天真高兴，数学老师太好了。”又有学生写道：“今天很郁闷，我四节课的课间都没有得到休息，终于最后一个课间能得到休息了。”第三个孩子说：“今天很高兴，老师给我调了个新同学，我很愿意和他同桌。但是我斜对角的那个人看着很不舒服。怎么让他走，我真的很想让他走，但是我又不是校长。”我们也看到教师用红笔写道：“你应该学会接纳。”这种心情的宣泄与对话是保证孩子以良好的状态面对学习的非常重要的措施。
(五)个别化的呈现问题与求答过程，交流其实是更深层的主动学习
在整理课的现场，柯主任记录下了一个具体的场景：
铃声响起，学生自主梳理开始。下午3:25，一学生在黑板左下角的信息栏上写了一个1，然后学生和老师走出教室，5分钟后学生回到教室擦去了信息栏上的1。这时，又有一个学生在信息栏上写了一个“S”，于是数学老师又跟这位同学走出教室。于是看到了一批学生跟老师在教室外面对话，还有学生与学生之间的相互交流。
按照约定，学生可通过这个信息栏呈现自己还未完全消化的学习问题，发出求助信号，教师或同学会予以响应，并通过两两交流的形式帮助他解决。这种机制显然是照顾个体差异的做法，但同时，孩子在表述问题或阐述解答的过程中，经历了另一种形式，也是意义更深刻的学习，并体现了自主求索的精神。这应该也是“整理课”一个重要的操作要素。
三、“整理课”的教育启示
温州市实验小学的“整理课”探索完全缘于朴素的教育实践，但在这一朴素实践的背后蕴含着深刻的教育启示。
(一)有指导的自修课，客观而辩证地体现“以学生为主体”的精神
应该如何认识“整理课”?有些学者认为这是一门“校本课程”，有些学者建议将此纳入“国家课程体系”。我们认为，对温州市实验小学“整理课”更确切的概括应该是“有指导的自修课”。其创新的核心是教学论意义的创新，是配合国家课程实施的教与学的务实形式。如果一定要挖掘其课程论的创新意义的话，那应该定位于“学习指导”课程的一种变式。
自修课应是较为常见的传统教育教学活动。但这也是当前“缩水”比较严重的一类课。很多教师出于善良动机，占自修课为补习课、测验课或试卷讲评课。在此现象的背后是因为教师们容易高估自己在影响学生学习成效中的作用，低估学生的自主学习能力。其实，学生自主学习能力的缺失，正是因为老师执权不松，在时间与空间上竞相挤占，在方法策略上缺乏指导所导致的。温州市实验小学的“整理课”正是一个在“众人皆醉”的背景下，惟我独醒的坚持。
从上个世纪末以来，“以学生为主体”是一句非常泛用的褒语。凡夸奖教师教育教学得当，都必然借用此语。然而，这其实是教育教学的一个较高的“境界”。“有指导的自修课”比较辩证地体现了“以学生为主体”的精神，它也为这种精神的客观实现提供了样例。
(二)关注学生学习行为的变化，要比课堂形态更重要。要通过学习习惯的养成，来提高学习能力，学会学习决策
“整理课”的真正目标是培养学生的“学习元认知”。具体体现在，让学生通过学习习惯的养成和学习能力的提高，来增强学习的自主意识，在学会学习决策的过程中，一个只是沉浸在学习活动中的孩子，与一个懂得学习决策的孩子，肯定是两个不同水平的孩子。从一个学生的长远发展看，学会学习，有较强的学习决策能力肯定要比具体知识的掌握要重要。所以，实施“整理课”的关键在于学生学习行为有没有产生变化，良好的学习习惯是否正在建立之中。
在温州市实验小学关于整理课的评价标准中，有这样的一个要求：
要看学生的学习状态。是否每一位学生都积极、有效地参与了整理课的全过程(有没有“假整理”或不会整理)：是否每一位学生都能熟练运用学习策略进行整理(是机械的、被动整理，还是有策略、主动的整理)，是否每一个学生都表现了良好的学习状态和行为习惯(是一时所为，还是训练有素)，是否每一个学生都彬彬有礼(学业、认知和行为是否脱节)。
这其实也是温州市实验小学“整理课”发展成熟的一个标志。
(三)以学生自主探索为主的教师科学指导，是提高学生学习能力的主要途径
我们知道，学生学习能力的成长并不是一个教授过程所能解决的。传统教育教学方式的简单加强，反过来可能抑制学生学习能力的进步。因为，这种能力是在一个自主实践的过程中历练与体悟的。当然完全听凭学生摸索，可能代价较高，教师的适时指导与指导方式是其中的关键因子。
所以，我们看到的温州市实验小学的“整理课”是一个以学生自主探索为主的活动，但教师通过预设的“导航”和临机的指点来进行指导。
学生的自主探索主要包括两个阶段，一是基本整理任务的完成，二是个别化的问题求答。在这一过程中，既包含了学生自主求索的行动，又体现了教师尊重差异的指导。这种差异性是学习指导活动必需的重要属性。
教师的科学指导主要通过“导航的内化”、学科课堂的引导、小专题的策略训练以及评价的改变来实现。我们还欣喜地发现，不同班级的“整理本”以及学习指导要求，往往都还有自己班级特色的做法。这体现了教师对自己班级的了解，同时也包含了他对学习指导的理解和跟进性措施。学校告诉老师们，整理课组织得好不好，关键就看“教学形式是否在为目的(养成学生良好的习惯)服务”。这也许就是为什么各班的学习指导都各具特色的原因吧。
(四)重视教师的综合意识，强调教师要基于学科，超越学科
在温州市实验小学关于整理课的评价标准中，还有一个要求：
要看教师在“整理课”中的作用，是学科教师还是整理课的教师。具体看，整理内容的设置是否合适(是否有所选择，是否学科协调好)，是否对学生的学习策略(不只是解答学生的问题)进行了指导，上课时是否把重点放在对每一位学生的有效学习进行关注和指导。
这其实是对教师“角色惯性”的挑战。目前教师的学科分工过于清晰，教师业绩评价也过于聚焦在学科教学成绩，这使得教师的学科意识日益加强，而综合意识却日渐薄弱。这一格局对于小学教育的负面影响比中学要大。所以，白校长从“整理课”发展的第二阶段开始，在论坛讨论中强调教师综合意识的培养。这要求教师既关注学科本身的东西，同时更有从学习方法、学习策略角度的关注。从学校的实践看， 培养教师的综合意识，强调基于学科又高于学科的角度来改进学生的学习，是非常有现实意义与前瞻价值的，这对其他的小学(包括中学)都是很好的借鉴。
四、推广“整理课”的建议
温州市实验小学的“整理课”实践无疑是针对教学时弊的积极改进。在这经历了数年探索和积累的成果中，充分体现了新课程的思想。就推广这一教学改革，我们有以下建议：
(一)从“学习指导”的视野来构建学校课程或地方课程
自古以来，人们十分注重对为学之道、读书之法的总结。在现代教育教学发展中，“加强学习科学研究，开展学习方法指导”的探索也有数十年的积累。除了高校学者从学习策略与学习心理学方向的专业研究及应用外，基础教育领域致力于学习指导活动的课程化与系统化的探索也有一些代表性的力量。
温州市实验小学“整理课”的本质是学习过程的改进，如果要从课程建设的角度来发展与推广的话，它首先应该属于“学习指导”领域。曲阜师范大学的李如密教授曾撰文综述了学习指导的基本模式，他将教师通过一定的学习策略规范使学生学会学习的指导模式分为：以课程为载体的系统传授模式、通过讲座进行专题辅导的模式、通过学习规程规范学生学习行为的规程模式、和针对学习问题的咨询诊疗模式等。“整理课”其实部分兼容了上述模式的合理因素，并有其独特的，强调学生在自主整理实践中，循序渐进地学会学习的学习指导思路。
如果要从课程化的角度来推广“整理课”，就需要更完全面地把握当前学习指导课程建设与实践的现状，扬长避短地规划课程目标与课程实施方式。
(二)推广“整理课”，切忌像学科课堂教学研究一样来研磨教师的教学设计与课堂艺术
如果我们过多地用“‘整理课’教学”来描述这项教学改革的话，老师们便容易用自己习惯的课堂教学研究的方式来研磨一堂课上教师的教学设计与教学艺术。这在“整理课”探索中，可能是忌讳的。因为“整理课”的关注在学生的自主学习，教师的作用在于临机的帮助。过多的教师设计容易喧宾夺主。
我们不主张在“整理课”中装太多的东西，不主张将“整理课”的内容与环节设计得太严密。学校的推广性要求主要解决两个问题：一是对该阶段学生学习规律的理解以及各学科的学习方法、学习规则的研讨交流；二是“整理课”的整体要求与主要原则。至于“整理课”的具体实施，应由各班教师转化为自己的操作方案。在这个问题上，温州实验小学把握得很好。因为，他们是在自己的实践中生发、琢磨与发展到今天的水平的。而许多移植式的推广应用，常常缺乏先期实践的“土壤”，而容易停留在“仿形效颦”，而未能学得真精神。
(三)要借整理课来促进教师教学理解和教学方式的转变，努力触及学习机制的变革
在“整理课”实践的初期，我们可能是在其他课的教学结构保持不变的前提下，研究如何让“整理课”帮助提高学习效率。但是，在“整理课”所蕴涵的教学思想得以持续贯彻后，我们会发现，我们对“学生是如何实现学习”的假设就有了变化。我们通常的课堂教学应该以怎样的“转身”来和“整理课”达成协同?“整理课”的出现，特别是重视预习指导的“整理课”的出现，特别是那些“学习导航”已基本内化为学生日常学习行为后，我们必然要触及一天中其他六节课的变革。
因为，只有真正将学习权给孩子了，孩子才能有真正的学习责任。“整理课”将为这种“赋责”提供可能。