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摘要： 本文从数学教师心理研究的现状和必要性出发，对数学教师的心理特征、表现和成因作了深入的分析，并为数学教师如何适应新课改的需要提出了应对的策略和方法。
关键词： 数学 教师 心理压力 个性 调适
一 、国内研究现状及意义
对各种研究资料的调查报告显示，教师生存现状不容乐观，心理问题层出不穷，有专家认为：“40岁—50岁是教师死亡的高峰期，这个高峰期是很不正常的，这个年龄段正是出成果的黄金时段，永远做不完的课题、教学任务、社会事务，教师目前面临的校内外的竞争越来越激烈，压力越来越大，健康问题反而被忽视了。”就像医生对疑难杂症兴趣盎然一样，心理学家对人类的一些劳动强度较高、心理压力明显的特殊职业群体一直非常关注。教师心理压力指数相对于其他职业位居第二，这一点已受到各国教育心理研究者的重视。我国这方面的起步很晚，在1980年，潘菽教授主编的《教育心理学》中，才开始出现研究“教师心理”的专章，同时，1980年第三期《心理学报》发表的西南师大刘兆吉教授的《对120名优秀教师和模范班主任心理特点的初步分析》之后，我国学者对教师心理的研究才逐步深入。近年来，更多关注对教师生存现状的调查，而对教师心理问题的系统研究还没有，显得比较零散，对学科教师心理问题的研究就更是如此了，单纯关注对数学教师这一特殊群体的教师心理问题的研究也无人涉及。
本课题的研究对象是数学教师，数学教师的心理又不同于其他教师，专业知识结构和数学学科特点，决定了数学教师的个性心理特征，有不同于其他学科教师的普遍特点，所以，本课题关注重点是基于数学的学科特点之上，研究不同层面的数学教师个性心理的共性，并由此探析数学教师在教学工作中的心理压力及应对策略。
通过对本课题的分析研究，可以更好地指导数学教师的教学工作，更好地应对职业压力、生活压力，使数学教师的能力得到最大发展。从这个意义上说，本课题的研究对数学教师和从事教育工作的其他教师都具有重要的实用价值和理论价值。
二、研究数学教师心理压力的必要性
数学学科具有抽象性、逻辑性、结论的确性、应用的广泛性等特点，其抽象性可以一直高到这样的程度，以致看上去，已经失去了同生活的联系［１］。比如欧氏几何中，严密的公理化体系，几乎只是概念化和符号化的演绎。除了做数学的人，其他人是很难看懂的，数学学科的逻辑特征不仅支撑了整个数学大厦，还为任何科学研究提供了科学的研究方法，数学学科的实用性已经渗透到各个学科领域，从现实生活到尖端科学，每天都要用到数学，所以数学作为重要课程，要求小学、中学把数学课程作为必修课程，在中考、高考中占有最高分值。
数学的确定性、独立性与纯粹数学和现实世界相脱节直接相关，它不像社会科学、文学、艺术有较强的现实氛围和背景，纯粹数学在很大程度上独立于政治和社会系统之上，尽管数学的结论常常作用并应用于现实生活，但从小学一直到大学的数学课程几乎都是与现实联系很少的。比如，集合论最开始来源于生活中的“物以类聚”，但数学意义上的集合概念一旦形成，在此基础上建立的集合论，就进入纯数学的研究范围了。
根据数学的学科特点和在我国学校教育中受重视的程度，就决定了数学教师这一群体具有不同于其他学科教师的个性心理特征，要弄清数学教师的个性心理特征，必须先弄清教师的个性心理特征。
1.教师的个性心理特征
有关研究认为，教师的性格对教学效能的影响既重要又深远,教师的性格在认知、态度和情感三方面直接影响学生，理想的富有效能的教师性格，可以帮助创造和维持一种宽松但有动力的学习气氛。
从性格方面平看，教师一般都具有广泛的活动和兴趣，积极参与对自身发展有意义的事，有较强的责任心，并能在言行中主动承担责任，与他人和社会关系融洽，对挫折、恐惧、不安全事件、意外等有相当高的忍耐力，即情绪上有安全感。［２］其次，教师大都能专注于自己的工作和学习，这是一个人心理健康的标志之一，通过工作的成功来满足现实生活挑战的愿望。
从能力方面来看，教师大都具有掌握学科专业知识和相关专业知识的能力，有较强的语言表达能力，组织能力，管理、了解学生的能力，自我控制和自我调控的能力。自我调制能力是指教师对自己的情感、行为、动作、语言进行适当控制，使之与教学环境相适应；自我调控是指教师对自身的个性品质、智能结构及时作出调整，自觉更新知识、完善能力，并不断增强自己心理承受力，以妥善处理各种教育中的新问题。
从教师群体的社会心理气质来看，因为教师群体文化知识水平普遍较高，观察、分析问题的能力较强，具有明确、深刻、细致的社会认知，所以教师群体的社会认知偏差较少，不易发生从众现象。［２］其次，老教师群体具有强烈的工作意识、成就动机和竞争意识，他们最大的苦恼就是不能充分发挥自己的作用。对事业的追求、对成功的向往，使教师群体呈现积极向上的心理倾向；学校工作机制中优胜劣汰的选择，使得教师群体既有压力又有活力。
教师的工作多以语言交流为主，能言善辩是教师的特点，所以大多数教师的气质都属外倾型，表现为活泼开朗、大度包容、团结互助、聪明睿智，深刻体现了教师群体间高水平的社会心理相容性。
2.数学教师的个性心理特征
基于以上的分析，我们可以看到，数学教师除去作为一般教师所具有的个性心理特征，他们一定还具有作为数学教师的个性心理特征。那么数学教师究竟有哪些不一样的教师特征呢？
首先，数学教师要具有精深的专业知识，即是一个解题高手。对数学学科而言，题海无边，需要消耗大量时间、精力。数学又是人类积沉了几千年的科学结晶，无数数学家为此付出了一生的努力，而今天的学生却要在较短的时间内去掌握和理解，这本身是非常困难的，也是学生认为数学恐怖的地方。在数学的学习中，学生会遭遇到更多困难，教师就要花费更多苦心。所以，不少数学教师一般没有更多时间与人交流、沟通。我们常常看到，大部分数学教师除了上课，下班就是做题、改卷、批作业，很少和同事说话。所以，数学教师的一般表现都是自闭、少言，不苟言笑。
数学的抽象性，让数学教师对自己关注的问题想象、迁移，逢现实问题会思虑颇多，而许多现实问题并不像数学那样有一个确定的答案，这是一对矛盾。故数学教师大多较固执，认定的事或看法不易改变。但从另一角度看，数学教师又有极强的寻求公平、公正的心理愿望，有时甚至可以用“简单、单纯”来概括，也就是他们的心理成熟度小于他们的同龄人。事实上，数学教师在他们的学生时代，从来就没有接触过心理学与教育心理学的课程，对心理问题的科学认识是少而片面的。文科类或艺体类学生却不同，他们的学科内容都包含了大量的生活经验和实践，并从中获得对情绪的释放或缓解。
数学学科思维的深刻性和敏感性，使得数学教师对某类问题的看法、观点又会优于常人，因为数学教师分析问题和独立思考的能力强，对事物的认识具有明确、深刻的特点。绝大多数数学教师偏重于喜欢棋牌类、游戏类、炒股类活动，因为这类问题与数学活动方式相似，有的直接就是一种数学活动。
数学学科的特征还决定了数学教师是一个有较高应激情境的群体。有关研究证实，教师的身心问题与他们的应付应激的能力有关。应激是对当事人形成巨大心理压力的紧张或危险的情境和事件，而数学教师面对应激，通常会采用不适当的方法来应对，如大量吸烟、饮酒，不运动，业余生活贫乏，较少与人倾诉等，从而导致头痛、压抑、心脏和肠胃疾病等身心问题。因此，数学教师大多是稳重沉着型或刚强好胜型的性格，当然，也有亲切自然型。由于数学教师在能力方面属于创造性水平较高的个体，对事物的态度独特而不随俗，具有良好的数学直觉，即高度的想象力、清晰的逻辑思路和准确的数学判断，导致在其态度中，认知的成分占绝对优势，也可以说属于“理智型”人；对工作的价值有较高的估计，有较强的自尊；气质大多“内倾”。当然，这只是经验性的结论，还需要大量的实证研究。
西方学者对有效的教师特征进行调研，发现学生希望教师表现出“公正、民主、合作，处事有伸缩性”等特征，其中“合作、民主”被排在了首位，那么数学教师个性心理特征中，哪些是有效的教师特征，哪些又是无效的教师特征呢？我们从下表来作一个基本的概括。（见下表）
从表中可以看出，数学教师这一群体具有独特的个性心理特征，几乎可以认为是教师群体中不太合群的一个“另类”。
三、数学教师的心理压力及其表现
（一）数学教师的个性心理特征决定了他们很难主动和学生交流
由于学生普遍畏惧数学学习，如果教师不放下“面子”，以朋友和合作者的身份与之交流，自然就形成师生间的交流障碍，难以达到良好的课堂效应。但是，在与同事、领导的交流协作方面，数学教师的个性特征又让人觉得诚实、可信赖。由于数学教师个人情绪管理能力弱，对挫折的承受能力不强，因此对于各种各样的教学事故、心理问题等，常常表现出不是“措手不及”，就是“听之任之”。
其次，数学教师的心理压力主要通过“问题心理”和“心理问题”表现出来。其问题心理表现为：体罚、打骂学生，偏爱、冷淡、疏远学生，以及“满堂灌，填鸭式”的教学做派，等等；其内部原因主要是由于数学教师自身修养不足，对教育教学规律认识片面、模糊；存在错误的教师观、学生观；教学方法单调、机械、粗暴；教师自控能力不强，职业道德低下。而数学教师的心理问题则表现为：焦虑恐怖、烦燥不安、强迫、唠叨、易怒、急躁、抑郁、入睡困难等［３］。
（二）课改带给数学教师的压力
1.新旧观念之间的矛盾冲突
新课改倡导的新的教育观念、教学方法在教师群中可谓“一石激起千层浪”。在新的教学模式和观念尚未建立之前，新旧观念之间的矛盾冲突必然存在，每个教师都感到前所未有的困惑和挑战［５］。由于新课程的理念是力求体现时代和世界发展的最新要求，如数学学习要以学生为本，自主探究，培养创新的兴趣和精神，许多新的学习方式和教学模式如“春笋”般地冒出来。特别是数学教学在新课改中既是亮点又是难点，如强调数学学习过程，在课堂展开数学活动，渗透数学文化，增加多媒体的运用，体现直观数学，等等，让无数的数学教师深感茫然和无助。
2.个人有限时间与无限问题的冲突
新课改要求教师备课要“备学生”，要关注学生的态度、情感与价值观由于数学教师普遍对心理学、教育学、社会人文学等知识的缺乏，其难度可以想见。每周十四、五节课，时间和精力的超负荷透支，形成个人有限时间与无限问题的矛盾，如果再与学生、同事、领导的关系出现障碍，就会更加烦恼、焦虑，甚至产生“轻生”之念。
3.新课改的高要求与学校的现实条件之间的冲突
新课改要求教师不断提高专业水平和业务能力，但学校给教师提供的进修机会却很少，课余，教师还要参加各类课改培训，缴纳各种学习费用，增加了教师的经济负担。新课改要求教师改很多，学很多，但教育评价却没有改。比如中考、高考不改，评职晋级条件不改，数学教师最后还是要面对中考、高考的心理压力［４］。
显然，新课改的高要求与学校现实条件之间的差距过大，让相当数量的数学教师感觉到新课程提出了太多自己不可能实现的任务而导致抵触情绪。可想而知，基于数学学科在中小学的重要性，数学教师在这场变革中，承担了太多不合理和超出承受范围的心理压力。
参考文献：
［1］朱文芳.中学数学学习心理学.浙江教育出版社.
［2］周宏.教师素养与能力.教师新素养（3）.中央民族大学出版社.
［3］刘启珍，明庆华.教师问题心理与行为研究——中国教育热点、难研究众书.
［4］曾琦.新课程与教师心理调适.科学教育出版社.
关键词： 数学 教师 心理压力 个性 调适
一 、国内研究现状及意义
对各种研究资料的调查报告显示，教师生存现状不容乐观，心理问题层出不穷，有专家认为：“40岁—50岁是教师死亡的高峰期，这个高峰期是很不正常的，这个年龄段正是出成果的黄金时段，永远做不完的课题、教学任务、社会事务，教师目前面临的校内外的竞争越来越激烈，压力越来越大，健康问题反而被忽视了。”就像医生对疑难杂症兴趣盎然一样，心理学家对人类的一些劳动强度较高、心理压力明显的特殊职业群体一直非常关注。教师心理压力指数相对于其他职业位居第二，这一点已受到各国教育心理研究者的重视。我国这方面的起步很晚，在1980年，潘菽教授主编的《教育心理学》中，才开始出现研究“教师心理”的专章，同时，1980年第三期《心理学报》发表的西南师大刘兆吉教授的《对120名优秀教师和模范班主任心理特点的初步分析》之后，我国学者对教师心理的研究才逐步深入。近年来，更多关注对教师生存现状的调查，而对教师心理问题的系统研究还没有，显得比较零散，对学科教师心理问题的研究就更是如此了，单纯关注对数学教师这一特殊群体的教师心理问题的研究也无人涉及。
本课题的研究对象是数学教师，数学教师的心理又不同于其他教师，专业知识结构和数学学科特点，决定了数学教师的个性心理特征，有不同于其他学科教师的普遍特点，所以，本课题关注重点是基于数学的学科特点之上，研究不同层面的数学教师个性心理的共性，并由此探析数学教师在教学工作中的心理压力及应对策略。
通过对本课题的分析研究，可以更好地指导数学教师的教学工作，更好地应对职业压力、生活压力，使数学教师的能力得到最大发展。从这个意义上说，本课题的研究对数学教师和从事教育工作的其他教师都具有重要的实用价值和理论价值。
二、研究数学教师心理压力的必要性
数学学科具有抽象性、逻辑性、结论的确性、应用的广泛性等特点，其抽象性可以一直高到这样的程度，以致看上去，已经失去了同生活的联系［１］。比如欧氏几何中，严密的公理化体系，几乎只是概念化和符号化的演绎。除了做数学的人，其他人是很难看懂的，数学学科的逻辑特征不仅支撑了整个数学大厦，还为任何科学研究提供了科学的研究方法，数学学科的实用性已经渗透到各个学科领域，从现实生活到尖端科学，每天都要用到数学，所以数学作为重要课程，要求小学、中学把数学课程作为必修课程，在中考、高考中占有最高分值。
数学的确定性、独立性与纯粹数学和现实世界相脱节直接相关，它不像社会科学、文学、艺术有较强的现实氛围和背景，纯粹数学在很大程度上独立于政治和社会系统之上，尽管数学的结论常常作用并应用于现实生活，但从小学一直到大学的数学课程几乎都是与现实联系很少的。比如，集合论最开始来源于生活中的“物以类聚”，但数学意义上的集合概念一旦形成，在此基础上建立的集合论，就进入纯数学的研究范围了。
根据数学的学科特点和在我国学校教育中受重视的程度，就决定了数学教师这一群体具有不同于其他学科教师的个性心理特征，要弄清数学教师的个性心理特征，必须先弄清教师的个性心理特征。
1.教师的个性心理特征
有关研究认为，教师的性格对教学效能的影响既重要又深远,教师的性格在认知、态度和情感三方面直接影响学生，理想的富有效能的教师性格，可以帮助创造和维持一种宽松但有动力的学习气氛。
从性格方面平看，教师一般都具有广泛的活动和兴趣，积极参与对自身发展有意义的事，有较强的责任心，并能在言行中主动承担责任，与他人和社会关系融洽，对挫折、恐惧、不安全事件、意外等有相当高的忍耐力，即情绪上有安全感。［２］其次，教师大都能专注于自己的工作和学习，这是一个人心理健康的标志之一，通过工作的成功来满足现实生活挑战的愿望。
从能力方面来看，教师大都具有掌握学科专业知识和相关专业知识的能力，有较强的语言表达能力，组织能力，管理、了解学生的能力，自我控制和自我调控的能力。自我调制能力是指教师对自己的情感、行为、动作、语言进行适当控制，使之与教学环境相适应；自我调控是指教师对自身的个性品质、智能结构及时作出调整，自觉更新知识、完善能力，并不断增强自己心理承受力，以妥善处理各种教育中的新问题。
从教师群体的社会心理气质来看，因为教师群体文化知识水平普遍较高，观察、分析问题的能力较强，具有明确、深刻、细致的社会认知，所以教师群体的社会认知偏差较少，不易发生从众现象。［２］其次，老教师群体具有强烈的工作意识、成就动机和竞争意识，他们最大的苦恼就是不能充分发挥自己的作用。对事业的追求、对成功的向往，使教师群体呈现积极向上的心理倾向；学校工作机制中优胜劣汰的选择，使得教师群体既有压力又有活力。
教师的工作多以语言交流为主，能言善辩是教师的特点，所以大多数教师的气质都属外倾型，表现为活泼开朗、大度包容、团结互助、聪明睿智，深刻体现了教师群体间高水平的社会心理相容性。
2.数学教师的个性心理特征
基于以上的分析，我们可以看到，数学教师除去作为一般教师所具有的个性心理特征，他们一定还具有作为数学教师的个性心理特征。那么数学教师究竟有哪些不一样的教师特征呢？
首先，数学教师要具有精深的专业知识，即是一个解题高手。对数学学科而言，题海无边，需要消耗大量时间、精力。数学又是人类积沉了几千年的科学结晶，无数数学家为此付出了一生的努力，而今天的学生却要在较短的时间内去掌握和理解，这本身是非常困难的，也是学生认为数学恐怖的地方。在数学的学习中，学生会遭遇到更多困难，教师就要花费更多苦心。所以，不少数学教师一般没有更多时间与人交流、沟通。我们常常看到，大部分数学教师除了上课，下班就是做题、改卷、批作业，很少和同事说话。所以，数学教师的一般表现都是自闭、少言，不苟言笑。
数学的抽象性，让数学教师对自己关注的问题想象、迁移，逢现实问题会思虑颇多，而许多现实问题并不像数学那样有一个确定的答案，这是一对矛盾。故数学教师大多较固执，认定的事或看法不易改变。但从另一角度看，数学教师又有极强的寻求公平、公正的心理愿望，有时甚至可以用“简单、单纯”来概括，也就是他们的心理成熟度小于他们的同龄人。事实上，数学教师在他们的学生时代，从来就没有接触过心理学与教育心理学的课程，对心理问题的科学认识是少而片面的。文科类或艺体类学生却不同，他们的学科内容都包含了大量的生活经验和实践，并从中获得对情绪的释放或缓解。
数学学科思维的深刻性和敏感性，使得数学教师对某类问题的看法、观点又会优于常人，因为数学教师分析问题和独立思考的能力强，对事物的认识具有明确、深刻的特点。绝大多数数学教师偏重于喜欢棋牌类、游戏类、炒股类活动，因为这类问题与数学活动方式相似，有的直接就是一种数学活动。
数学学科的特征还决定了数学教师是一个有较高应激情境的群体。有关研究证实，教师的身心问题与他们的应付应激的能力有关。应激是对当事人形成巨大心理压力的紧张或危险的情境和事件，而数学教师面对应激，通常会采用不适当的方法来应对，如大量吸烟、饮酒，不运动，业余生活贫乏，较少与人倾诉等，从而导致头痛、压抑、心脏和肠胃疾病等身心问题。因此，数学教师大多是稳重沉着型或刚强好胜型的性格，当然，也有亲切自然型。由于数学教师在能力方面属于创造性水平较高的个体，对事物的态度独特而不随俗，具有良好的数学直觉，即高度的想象力、清晰的逻辑思路和准确的数学判断，导致在其态度中，认知的成分占绝对优势，也可以说属于“理智型”人；对工作的价值有较高的估计，有较强的自尊；气质大多“内倾”。当然，这只是经验性的结论，还需要大量的实证研究。
西方学者对有效的教师特征进行调研，发现学生希望教师表现出“公正、民主、合作，处事有伸缩性”等特征，其中“合作、民主”被排在了首位，那么数学教师个性心理特征中，哪些是有效的教师特征，哪些又是无效的教师特征呢？我们从下表来作一个基本的概括。（见下表）
从表中可以看出，数学教师这一群体具有独特的个性心理特征，几乎可以认为是教师群体中不太合群的一个“另类”。
三、数学教师的心理压力及其表现
（一）数学教师的个性心理特征决定了他们很难主动和学生交流
由于学生普遍畏惧数学学习，如果教师不放下“面子”，以朋友和合作者的身份与之交流，自然就形成师生间的交流障碍，难以达到良好的课堂效应。但是，在与同事、领导的交流协作方面，数学教师的个性特征又让人觉得诚实、可信赖。由于数学教师个人情绪管理能力弱，对挫折的承受能力不强，因此对于各种各样的教学事故、心理问题等，常常表现出不是“措手不及”，就是“听之任之”。
其次，数学教师的心理压力主要通过“问题心理”和“心理问题”表现出来。其问题心理表现为：体罚、打骂学生，偏爱、冷淡、疏远学生，以及“满堂灌，填鸭式”的教学做派，等等；其内部原因主要是由于数学教师自身修养不足，对教育教学规律认识片面、模糊；存在错误的教师观、学生观；教学方法单调、机械、粗暴；教师自控能力不强，职业道德低下。而数学教师的心理问题则表现为：焦虑恐怖、烦燥不安、强迫、唠叨、易怒、急躁、抑郁、入睡困难等［３］。
（二）课改带给数学教师的压力
1.新旧观念之间的矛盾冲突
新课改倡导的新的教育观念、教学方法在教师群中可谓“一石激起千层浪”。在新的教学模式和观念尚未建立之前，新旧观念之间的矛盾冲突必然存在，每个教师都感到前所未有的困惑和挑战［５］。由于新课程的理念是力求体现时代和世界发展的最新要求，如数学学习要以学生为本，自主探究，培养创新的兴趣和精神，许多新的学习方式和教学模式如“春笋”般地冒出来。特别是数学教学在新课改中既是亮点又是难点，如强调数学学习过程，在课堂展开数学活动，渗透数学文化，增加多媒体的运用，体现直观数学，等等，让无数的数学教师深感茫然和无助。
2.个人有限时间与无限问题的冲突
新课改要求教师备课要“备学生”，要关注学生的态度、情感与价值观由于数学教师普遍对心理学、教育学、社会人文学等知识的缺乏，其难度可以想见。每周十四、五节课，时间和精力的超负荷透支，形成个人有限时间与无限问题的矛盾，如果再与学生、同事、领导的关系出现障碍，就会更加烦恼、焦虑，甚至产生“轻生”之念。
3.新课改的高要求与学校的现实条件之间的冲突
新课改要求教师不断提高专业水平和业务能力，但学校给教师提供的进修机会却很少，课余，教师还要参加各类课改培训，缴纳各种学习费用，增加了教师的经济负担。新课改要求教师改很多，学很多，但教育评价却没有改。比如中考、高考不改，评职晋级条件不改，数学教师最后还是要面对中考、高考的心理压力［４］。
显然，新课改的高要求与学校现实条件之间的差距过大，让相当数量的数学教师感觉到新课程提出了太多自己不可能实现的任务而导致抵触情绪。可想而知，基于数学学科在中小学的重要性，数学教师在这场变革中，承担了太多不合理和超出承受范围的心理压力。
参考文献：
［1］朱文芳.中学数学学习心理学.浙江教育出版社.
［2］周宏.教师素养与能力.教师新素养（3）.中央民族大学出版社.
［3］刘启珍，明庆华.教师问题心理与行为研究——中国教育热点、难研究众书.
［4］曾琦.新课程与教师心理调适.科学教育出版社.