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摘 要：《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出：“科学教育就是让孩子亲历探究自然的过程，在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的乐趣，建构基础性的科学知识，获得初步科学探究的能力。”大班幼儿在科学活动中对感兴趣的实物喜欢尝试、敢于探究，在经历发现问题、分析问题和解决问题的过程中获得探究能力，具备一定的探究品质。因此，从大班幼儿年龄特点出发，以大班科学活动“水位的变化”为例，从科学活动内容的选择、科学方法的使用、记录的运用和延伸活动的开展四个方面对科学活动的组织和实施进行分析。
关键词：幼儿园;科学活动;创造性思维
科学教育就是让孩子亲历探究自然的过程，在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的乐趣，建构基础性的科学知识，获得初步科学探究的能力，从小培养孩子的科学素质。《乌鸦喝水》在我国基础教育领域非常经典，是一个人人皆知的儿童故事，其中蕴涵着的科学知识也是众所周知的，并且在我们的身边有意识、无意识地存在着。如：孩子洗杯子的时候，把整个拳头压进杯子里，水溢出杯子;人坐在盆子里洗澡，水涨上来;乱砍滥伐树木，造成水土流失、河床上涨等。其蕴含的科学原理易懂、正确，且正符合大班年龄段儿童所能理解和接受的范围。教师认为这同时也是进行科学教育活动的契机，于是生成了“水位的变化”活动。
一、准确把握科学知识点，确立幼儿感兴趣的主题
科学活动应从日常生活中选择教学的主题，尤其注重从幼儿周边环境的取材。主题越是生活化、越是操作性强，越容易激发幼儿的积极参与。事实上，不是只有深奥的理论和高端的科技才能称为科学，科学知识就藏在生活中。引导儿童开展科学研究也应该从他们身边发生的事情、观察到的现象开始，同时建立在一段时间内进行一系列有整体性的连贯的研究，形成循序渐进的学习过程，通过多次科学活动使儿童积累经验知识，并形成对事物发展规律和内在逻辑的初步认识。对于大多数孩子来说，幼儿园老师是他们人生中重要的启蒙人，老师所讲授的知识、开展的科学探索活动给儿童的学习行为奠定基础，并可能影响儿童终生的学习生活。因此，幼儿园老师需要具备严谨的科学态度，正确掌握每个科学活动所要传递的概念与知识，了解儿童的认知能力和认知水平，对于儿童是否能够理解活动所蕴含的知识点有基本把握。为实现这一要求，本文经过认真、严格的筛选、设计，确立了“水位的变化”系列探究内容。
二、以灵活多变的科学方法激发幼儿思维的创造性
著名教育学家陶行知提出，创造力是千千万万祖先，至少经过50万年与环境斗争所流传下来之才能、之精华。创造力是人类最宝贵的能力之一，它是人类在生产和创造行为中所展现出来的各种潜能与自身资源的集中体现，是一种高等的认知与操作能力。时代的发展与社会的进步离不开创造力，而个体创造力开发得越早，其可挖掘的潜能就越大，因此我们倡导在幼儿时期就开发儿童的创造能力。
首先，开展科学活动的过程中应充分给予儿童自主发挥的空间，对幼儿探索性的玩耍行为不能制止。例如“水位的变化”活动，教师前一天安排儿童回家找来一些东西，在活动时请儿童用自己带来的东西参与观察，把东西投入水中，观察水位的变化情况。
儿童甲先玩了一会儿水，随后他把石头扔进杯子，看了看杯面说“没有升高”就用筷子将石头夹了出来。第二次，他将海螺放进杯子，才伸进一半水位就上升了，他马上在猜想记录栏打勾。第三次，他把松果放进水杯，看了看，一边说“水位没有升高”一边在猜想记录栏打勾。第四次，他将电池放进水杯，水位明显上升，他嘴里说着“电池沉下去了”，随即在猜想记录栏打叉。儿童甲不厌其烦地操作着，丝毫没有停下的意思。因为任由他们去玩，孩子们非常兴奋，将自己带来的东西尝试个遍，并且还不停地将自己的发现告诉旁边的同伴，让大家分享。
其次，教师要通过良好的引导能力教会幼儿学会观察、善于观察。对于幼儿来说，观察法是他们了解和认识世界的主要方法，通过观察启迪思维，激发创造力。良好的观察能力是获得最初科学知识的前提，能够为儿童打开认识世界的窗户，获得丰富的感性认知，进而加工为理性认知。例如“水位的升高”活动，请幼儿先认真观察要投入水中的东西，然后进行猜想，最后通过实验观察水位升高的情况。科学的引导使儿童在活动中有明确的观察目的，观察的流程清晰、明确，掌握科学的观察方法，养成乐于观察的习惯。
最后，教师可以充分利用废旧物品作为实验与活动的材料来源。笔者在教学活动中经常将儿童收集来的废旧物品当作材料，加工成实验所需的器材。例如各类瓶罐、纸盒、废布料等等，经过教师创造性地加工就可以变为科学活动的辅具。
三、以详细的记录培养儿童良好的学习习惯与态度
对活动和实验的记录一方面有助于儿童及时发现问题，并开展纵向对比;另一方面，记录—思考—操作—记录本身就是一个科学的观察和学习方法，循环反复地记录能够帮助儿童树立端正的学习态度，养成良好的学习习惯。
1.鼓励幼儿运用自己的原有经验进行充分的猜想和假设并进行记录
教师作为幼儿认识科学、学习科学的引导者，不仅需要充分考虑儿童年龄、个性、认知水平等特征，还要进行角色互换与代入，用儿童的眼光观察，用儿童的思维去思考。所以在面对儿童给出的“错误”答案时，教师首先要做到耐心倾听，尊重儿童的天马行空，接纳其思维的发散性和跳跃性，也要注意不同儿童的个体差异，针对性地引导每一个孩子，做到真正了解每个孩子的特质和优势。
例如：
师：小朋友洗杯子时，把手伸进杯子的时候发现了什么秘密？
幼：手放进杯子里水会变高。
幼：有时水会满出来。
幼：水涨出来了。
師：为什么水会变高、会满出来？ 幼：手把水擠出来了。
幼：水被手压出来了。
幼：手比较大放进去，水就满出来了。
此外，笔者在科学活动中还让儿童利用绘画等手段记录自己的想法，例如“水位的变化”活动中的猜想活动，假设空矿泉水瓶子里装有水到红线，放进木头、积木或瓶子等，能让水位升高吗？对着所给的东西结合自己的已有经验来猜一猜，并将猜的情况记录下来。孩子们把自己所想的在记录纸上打“√”，但是老师并不会立刻把标准答案告诉孩子，而是引导他们思考：这些物品能让水位升高吗？并提倡儿童动手实践，通过问题导向的方式激发儿童有目的性地开展实验活动。
2.鼓励幼儿按自己的想法进行操作验证，尝试自己动手解决问题，通过实验获得一定的科学概念，并真实地记录实验过程
如果科学活动只停留在猜想阶段，那么儿童对科学的认识只能是一知半解，甚至毫无收获。因此科学活动中还需要给予儿童充足的操作时间，让儿童带着猜想开展实验和验证假设，进而初步建立系统化的科学知识框架。
如：为了巩固先猜想后验证这一探索方法，在第二次的活动中，我还是将猜想和验证分为两个地点来完成。孩子们先是拿着记录表，对着空矿泉水瓶子、大小咚咚球猜想：谁会让水位升得更高，并进行记录，然后去实验操作区验证、记录。幼儿有了如何进行猜想、验证、记录的经验。因此，不一会儿，他们就带着猜想、验证记录表，神采飞扬、兴高采烈地跑来告诉我：老师，我猜对了，并且还不停地将自己的记录表给同伴炫耀，大大增强了他们的探索信心。当我问：大咚咚球和小咚咚球，哪一个让水升得高？为什么会这样呢？孩子们都争着把自己的发现说出来。幼儿1：因为大咚咚球比小咚咚球重;幼儿2：大咚咚球比小咚咚球体积大。孩子们体验到猜想、验证带给他们的快乐。经过第二次的猜想、验证，孩子们已逐步养成了猜想与验证方法。
在这个活动过程中，教师没有在儿童实验操作之前就告诉他们结果，也没有在儿童操作过程中加以干涉或者暗示实验可能产生的结果和结论，而是给予儿童自主发挥的空间，并引导他们把观察到的现象、领会到的知识记录（画）下来。此外，教师的引导具有一定随意性，通过提问题、提建议等方式适度引导儿童发现科学原理并总结科学概念;同时教师针对性地记录儿童在实验操作中的不同表现，从操作方法、材料选择、言语表达、观点提炼等角度入手，以便更好地开展个性化总结。
3.让幼儿依据实验中观察到的情况得出的结论与同伴进行交流，并与实验前的猜想进行比较，从而形成新的体验，引出新的实验
儿童在实验操作后观察到的结果可能与他们预先设想的并不完全一致，此时教师应当创造条件，为儿童提供思考与交流的空间，让每位儿童汇报或再现自己的实验操作流程，并鼓励其他儿童提出不同看法，进行多种观点的讨论与分享，充分激发儿童思考和参与的兴趣。教师再根据实验操作流程和儿童的观点进行小结，并记录下儿童在操作和讨论过程中发现的问题与产生的疑问，启发他们开展之后的实验探究。
如：做完“水位的升高”——沉入水中的物体体积越大，水位上升越高的实验，孩子们提出了疑问：“如果我们把两个一样大、一样重的东西放进不同的瓶子，结果会怎样呢？”针对孩子的疑问，我们先让孩子们讨论一下，然后再提出建议：把这个问题留到下一次实验来解决！这样无形中又为下次实验设置了悬念，为孩子们提供了探究的空间和余地。
四、通过延伸活动，满足幼儿的心理，培养自信心
低龄儿童对世界具有强烈的探索欲望，许多儿童在科学活动结束后往往还是意犹未尽，但也有一些幼儿面对操作任务并不能很好地完成。在遇到这些情况时，教师需要注意活动的延展性。每次实验操作的结束并不意味着活动画上了句号，而是要继续引导儿童开展科学探索，在教室保留一些有代表性的材料在科学角，让新旧材料之间保持一定的比例，供幼儿再次选择操作。在延伸活动中，我们除了帮助能力弱的幼儿达到操作目的，获得成功的体验，使他们保持对操作活动的兴趣和欲望外，还引导能力强的幼儿进行再操作、再尝试，并在引导中尽可能避免相同操作方法的简单重复再现，而是向他们提出更高的操作目标，帮助他们获得新的操作方法和经验，促进幼儿操作水平的不断提高。如：在“水位的升高”活动中，幼儿对探索“看看哪样东西投得最少水能从红线升到黄线”很感兴趣，我们就保留了部分材料，同时提出探求“怎样增加材料接触水的体积”让水位升高，满足幼儿继续探究的心理，增强他们的自信心。
参考文献：
[1]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[2]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.
关键词：幼儿园;科学活动;创造性思维
科学教育就是让孩子亲历探究自然的过程，在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的乐趣，建构基础性的科学知识，获得初步科学探究的能力，从小培养孩子的科学素质。《乌鸦喝水》在我国基础教育领域非常经典，是一个人人皆知的儿童故事，其中蕴涵着的科学知识也是众所周知的，并且在我们的身边有意识、无意识地存在着。如：孩子洗杯子的时候，把整个拳头压进杯子里，水溢出杯子;人坐在盆子里洗澡，水涨上来;乱砍滥伐树木，造成水土流失、河床上涨等。其蕴含的科学原理易懂、正确，且正符合大班年龄段儿童所能理解和接受的范围。教师认为这同时也是进行科学教育活动的契机，于是生成了“水位的变化”活动。
一、准确把握科学知识点，确立幼儿感兴趣的主题
科学活动应从日常生活中选择教学的主题，尤其注重从幼儿周边环境的取材。主题越是生活化、越是操作性强，越容易激发幼儿的积极参与。事实上，不是只有深奥的理论和高端的科技才能称为科学，科学知识就藏在生活中。引导儿童开展科学研究也应该从他们身边发生的事情、观察到的现象开始，同时建立在一段时间内进行一系列有整体性的连贯的研究，形成循序渐进的学习过程，通过多次科学活动使儿童积累经验知识，并形成对事物发展规律和内在逻辑的初步认识。对于大多数孩子来说，幼儿园老师是他们人生中重要的启蒙人，老师所讲授的知识、开展的科学探索活动给儿童的学习行为奠定基础，并可能影响儿童终生的学习生活。因此，幼儿园老师需要具备严谨的科学态度，正确掌握每个科学活动所要传递的概念与知识，了解儿童的认知能力和认知水平，对于儿童是否能够理解活动所蕴含的知识点有基本把握。为实现这一要求，本文经过认真、严格的筛选、设计，确立了“水位的变化”系列探究内容。
二、以灵活多变的科学方法激发幼儿思维的创造性
著名教育学家陶行知提出，创造力是千千万万祖先，至少经过50万年与环境斗争所流传下来之才能、之精华。创造力是人类最宝贵的能力之一，它是人类在生产和创造行为中所展现出来的各种潜能与自身资源的集中体现，是一种高等的认知与操作能力。时代的发展与社会的进步离不开创造力，而个体创造力开发得越早，其可挖掘的潜能就越大，因此我们倡导在幼儿时期就开发儿童的创造能力。
首先，开展科学活动的过程中应充分给予儿童自主发挥的空间，对幼儿探索性的玩耍行为不能制止。例如“水位的变化”活动，教师前一天安排儿童回家找来一些东西，在活动时请儿童用自己带来的东西参与观察，把东西投入水中，观察水位的变化情况。
儿童甲先玩了一会儿水，随后他把石头扔进杯子，看了看杯面说“没有升高”就用筷子将石头夹了出来。第二次，他将海螺放进杯子，才伸进一半水位就上升了，他马上在猜想记录栏打勾。第三次，他把松果放进水杯，看了看，一边说“水位没有升高”一边在猜想记录栏打勾。第四次，他将电池放进水杯，水位明显上升，他嘴里说着“电池沉下去了”，随即在猜想记录栏打叉。儿童甲不厌其烦地操作着，丝毫没有停下的意思。因为任由他们去玩，孩子们非常兴奋，将自己带来的东西尝试个遍，并且还不停地将自己的发现告诉旁边的同伴，让大家分享。
其次，教师要通过良好的引导能力教会幼儿学会观察、善于观察。对于幼儿来说，观察法是他们了解和认识世界的主要方法，通过观察启迪思维，激发创造力。良好的观察能力是获得最初科学知识的前提，能够为儿童打开认识世界的窗户，获得丰富的感性认知，进而加工为理性认知。例如“水位的升高”活动，请幼儿先认真观察要投入水中的东西，然后进行猜想，最后通过实验观察水位升高的情况。科学的引导使儿童在活动中有明确的观察目的，观察的流程清晰、明确，掌握科学的观察方法，养成乐于观察的习惯。
最后，教师可以充分利用废旧物品作为实验与活动的材料来源。笔者在教学活动中经常将儿童收集来的废旧物品当作材料，加工成实验所需的器材。例如各类瓶罐、纸盒、废布料等等，经过教师创造性地加工就可以变为科学活动的辅具。
三、以详细的记录培养儿童良好的学习习惯与态度
对活动和实验的记录一方面有助于儿童及时发现问题，并开展纵向对比;另一方面，记录—思考—操作—记录本身就是一个科学的观察和学习方法，循环反复地记录能够帮助儿童树立端正的学习态度，养成良好的学习习惯。
1.鼓励幼儿运用自己的原有经验进行充分的猜想和假设并进行记录
教师作为幼儿认识科学、学习科学的引导者，不仅需要充分考虑儿童年龄、个性、认知水平等特征，还要进行角色互换与代入，用儿童的眼光观察，用儿童的思维去思考。所以在面对儿童给出的“错误”答案时，教师首先要做到耐心倾听，尊重儿童的天马行空，接纳其思维的发散性和跳跃性，也要注意不同儿童的个体差异，针对性地引导每一个孩子，做到真正了解每个孩子的特质和优势。
例如：
师：小朋友洗杯子时，把手伸进杯子的时候发现了什么秘密？
幼：手放进杯子里水会变高。
幼：有时水会满出来。
幼：水涨出来了。
師：为什么水会变高、会满出来？ 幼：手把水擠出来了。
幼：水被手压出来了。
幼：手比较大放进去，水就满出来了。
此外，笔者在科学活动中还让儿童利用绘画等手段记录自己的想法，例如“水位的变化”活动中的猜想活动，假设空矿泉水瓶子里装有水到红线，放进木头、积木或瓶子等，能让水位升高吗？对着所给的东西结合自己的已有经验来猜一猜，并将猜的情况记录下来。孩子们把自己所想的在记录纸上打“√”，但是老师并不会立刻把标准答案告诉孩子，而是引导他们思考：这些物品能让水位升高吗？并提倡儿童动手实践，通过问题导向的方式激发儿童有目的性地开展实验活动。
2.鼓励幼儿按自己的想法进行操作验证，尝试自己动手解决问题，通过实验获得一定的科学概念，并真实地记录实验过程
如果科学活动只停留在猜想阶段，那么儿童对科学的认识只能是一知半解，甚至毫无收获。因此科学活动中还需要给予儿童充足的操作时间，让儿童带着猜想开展实验和验证假设，进而初步建立系统化的科学知识框架。
如：为了巩固先猜想后验证这一探索方法，在第二次的活动中，我还是将猜想和验证分为两个地点来完成。孩子们先是拿着记录表，对着空矿泉水瓶子、大小咚咚球猜想：谁会让水位升得更高，并进行记录，然后去实验操作区验证、记录。幼儿有了如何进行猜想、验证、记录的经验。因此，不一会儿，他们就带着猜想、验证记录表，神采飞扬、兴高采烈地跑来告诉我：老师，我猜对了，并且还不停地将自己的记录表给同伴炫耀，大大增强了他们的探索信心。当我问：大咚咚球和小咚咚球，哪一个让水升得高？为什么会这样呢？孩子们都争着把自己的发现说出来。幼儿1：因为大咚咚球比小咚咚球重;幼儿2：大咚咚球比小咚咚球体积大。孩子们体验到猜想、验证带给他们的快乐。经过第二次的猜想、验证，孩子们已逐步养成了猜想与验证方法。
在这个活动过程中，教师没有在儿童实验操作之前就告诉他们结果，也没有在儿童操作过程中加以干涉或者暗示实验可能产生的结果和结论，而是给予儿童自主发挥的空间，并引导他们把观察到的现象、领会到的知识记录（画）下来。此外，教师的引导具有一定随意性，通过提问题、提建议等方式适度引导儿童发现科学原理并总结科学概念;同时教师针对性地记录儿童在实验操作中的不同表现，从操作方法、材料选择、言语表达、观点提炼等角度入手，以便更好地开展个性化总结。
3.让幼儿依据实验中观察到的情况得出的结论与同伴进行交流，并与实验前的猜想进行比较，从而形成新的体验，引出新的实验
儿童在实验操作后观察到的结果可能与他们预先设想的并不完全一致，此时教师应当创造条件，为儿童提供思考与交流的空间，让每位儿童汇报或再现自己的实验操作流程，并鼓励其他儿童提出不同看法，进行多种观点的讨论与分享，充分激发儿童思考和参与的兴趣。教师再根据实验操作流程和儿童的观点进行小结，并记录下儿童在操作和讨论过程中发现的问题与产生的疑问，启发他们开展之后的实验探究。
如：做完“水位的升高”——沉入水中的物体体积越大，水位上升越高的实验，孩子们提出了疑问：“如果我们把两个一样大、一样重的东西放进不同的瓶子，结果会怎样呢？”针对孩子的疑问，我们先让孩子们讨论一下，然后再提出建议：把这个问题留到下一次实验来解决！这样无形中又为下次实验设置了悬念，为孩子们提供了探究的空间和余地。
四、通过延伸活动，满足幼儿的心理，培养自信心
低龄儿童对世界具有强烈的探索欲望，许多儿童在科学活动结束后往往还是意犹未尽，但也有一些幼儿面对操作任务并不能很好地完成。在遇到这些情况时，教师需要注意活动的延展性。每次实验操作的结束并不意味着活动画上了句号，而是要继续引导儿童开展科学探索，在教室保留一些有代表性的材料在科学角，让新旧材料之间保持一定的比例，供幼儿再次选择操作。在延伸活动中，我们除了帮助能力弱的幼儿达到操作目的，获得成功的体验，使他们保持对操作活动的兴趣和欲望外，还引导能力强的幼儿进行再操作、再尝试，并在引导中尽可能避免相同操作方法的简单重复再现，而是向他们提出更高的操作目标，帮助他们获得新的操作方法和经验，促进幼儿操作水平的不断提高。如：在“水位的升高”活动中，幼儿对探索“看看哪样东西投得最少水能从红线升到黄线”很感兴趣，我们就保留了部分材料，同时提出探求“怎样增加材料接触水的体积”让水位升高，满足幼儿继续探究的心理，增强他们的自信心。
参考文献：
[1]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[2]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.