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尽管新课标明确规定,要让学生“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”,但学生在接触文言文时,并不能像我们期望的那样,流连其间,乐而忘返,而是弃之不舍,爱之又难,在这两难之间痛苦地咀嚼品读,收效甚微。那么,在组织课堂教学时能不能关注学生,设计一些符合他们个性特点的问题,以提高课堂效率呢?带着这些问题,我踏上了新课改背景下文言文教学的课堂,立足于学生的“学”,尝试了以下几种做法。
一.变生硬的词句梳理为灵动的知识构建
叶圣陶老先生说过:“学生自能读之,自能解之,绝不越俎代庖。”文言文的学习首先要解决“言”的问题,正如“新课标”所说的“能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三”。中学语文教材收录的篇章,大多都浅显易懂,学生借助工具书及课下注释,完全可以解决绝大部分问题。据此,我就以学生原有的认知水平为起点,引领学生自主梳理文意,并引导他们从重要实词、虚词、词类活用、通假字、古今异义、特殊句式等方面自主构建知识体系,附上自己不能解决的问题,然后在班内四人一组进行交流,相互作答,讨论解决。这样既调动了他们自主学习的积极性,又增强了他们主动探究的意识,可谓一石二鸟。
二.变机械的情节概括为丰富的标题拟定
高中文言文大多都属于史传类文学,有着很强的叙事色彩,情节曲折。试想,当我们用“请概括文章的故事情节”进行引导时,其跌宕之美所剩几何?而在日常的学习过程中,学生对那些长篇巨制的古典小说爱不释手,甚至过目不忘,是否与那惹人耳目的标题有很大关系呢?于是,我试着让学生根据自己的理解,采用章回体小说的形式为故事情节添加小标题,至于从哪到哪为一层意思,则不做过多的限定。结果发现,学生的思维一下子被激活了。如在学习《孔雀东南飞》时,有同学这样拟定:恶婆婆恶驱贤淑妇,情哥哥情留心上人;诉别离伤怀心切切,话誓约噙泪情依依;托府吏太守强说媒,忆往昔痴女苦心悲;向泉冥仲卿兰芝心俱碎,化鸳鸯磐石蒲苇共双飞。
在这一过程中,学生既收获了创造的喜悦,又训练了能力,尤其是在交流欣赏过程中的阵阵掌声,更让他们认识到个体存在的意义,体验到个性解读的乐趣,这是任何理性说教都难以达到的。
三.变刻板的人物分析为多彩的形象评定
“大江东去,浪淘尽,千古风流人物。”历经时间的淘沙,能够走进今人视野的历史人物,必有他们不可磨灭的人性光辉,品读他们或耿介、或淡定、或坚贞、或傲岸、或清逸、或隐忍的人格性情,并将自己的这种独特感触用个性化的语言记录下来,以此丰富情感,陶冶情性,提升审美境界,逐步形成自己的思想、行为准则,树立积极向上的人生态度,则是我们习古的第一要素。而刻板的界定显然不符合新课标“个性解读”文本的要求,为了让学生真正走近人物,我在处理这一环节时,往往设置一些开放性的试题。如在教学《荆轲刺秦王》时,我这样引导:
1.如果你是一个编剧,把《荆轲刺秦王》分成几场戏?请选择你最喜欢的一场,把它改写成舞台剧。
2.如果你是评论家,该如何评价荆轲廷刺秦王这件事?
3.如果你是诗人,面对荆轲你又想说些什么?请以“咏荆轲”为题,作一首诗,或任选词牌填一首词。
4.如果你是散文家,你会怎样寓情于景,表达对英雄的礼赞?
每一个问题都紧紧围绕“感悟形象”设置,而设问方式又不拘一格,给学生以选择的空间,让他们在众多的问题中找到适合自己的方式,进行创造思维。事实证明,学生很喜欢这种方式,回报我的便是异彩纷呈的答案,如马幸炜同学以《御车行 荆轲》为题,填词如下:“凄凄乐声惊涛浪,壮士去,原野旷。哀哀寒风泪声碎,独饮凄清欲醉。国耻家仇,怒发冠冲,凌厉越千里。路到尽头是秦宫,挥利刃,傲群卿。寒刀欲饮霸王血,奈何失手成恨。河畔悲筑,宋意高歌,馀情东逝水。”李硕同学以《满江红 荆卿》为题,填词如下:“易水波寒,回首处,萧萧风烈。听击筑,慷慨激昂,情悲意切。故交知己皆素服,壮士剑指西秦阙。曾记否,听谁人长啸,歌悲决。东来客,声声咽。南飞燕,哀鸣切。驾长车西顾,不舍昼夜。别过燕赵荒原雪,驰骋秦晋苍山月。再读史,恨利刃未沾,秦王血。”字里行间透射着小作者对荆轲舍生取义、智斗强秦、视死如归的英雄气概的讴歌与礼赞,又有梦想难圆,历史不在,风流云逝的无奈与悲叹,令草木为之动容,风云为之变色。
四.变强制的死记硬背为真实的情境体验
了解历史之渊源,传承民族之精髓,离不开积累名言名句。为了更大限度地发挥学生背诵的积极性,我组织学生以小组为单位,随机抽取内容,让学生分角色饰演历史情景剧,使他们在真实的体验中感受文化之璀璨。学生兴趣特别高涨,表现出极强的参与热情,一言一行,惟妙惟肖,让人啧啧称赞。
阿基米德说:“给我一个支点,我可以翘起整个地球。”其实在具体的学习过程中,学生需要的也是一个支点。我们老师要以学生的认知结构为起点,合理地给学生创设学习平台,让他们在这一平台上驰骋想象,脚踏实地,以收获喜悦与梦想。
李兰,教师,现居河南郑州。
一.变生硬的词句梳理为灵动的知识构建
叶圣陶老先生说过:“学生自能读之,自能解之,绝不越俎代庖。”文言文的学习首先要解决“言”的问题,正如“新课标”所说的“能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三”。中学语文教材收录的篇章,大多都浅显易懂,学生借助工具书及课下注释,完全可以解决绝大部分问题。据此,我就以学生原有的认知水平为起点,引领学生自主梳理文意,并引导他们从重要实词、虚词、词类活用、通假字、古今异义、特殊句式等方面自主构建知识体系,附上自己不能解决的问题,然后在班内四人一组进行交流,相互作答,讨论解决。这样既调动了他们自主学习的积极性,又增强了他们主动探究的意识,可谓一石二鸟。
二.变机械的情节概括为丰富的标题拟定
高中文言文大多都属于史传类文学,有着很强的叙事色彩,情节曲折。试想,当我们用“请概括文章的故事情节”进行引导时,其跌宕之美所剩几何?而在日常的学习过程中,学生对那些长篇巨制的古典小说爱不释手,甚至过目不忘,是否与那惹人耳目的标题有很大关系呢?于是,我试着让学生根据自己的理解,采用章回体小说的形式为故事情节添加小标题,至于从哪到哪为一层意思,则不做过多的限定。结果发现,学生的思维一下子被激活了。如在学习《孔雀东南飞》时,有同学这样拟定:恶婆婆恶驱贤淑妇,情哥哥情留心上人;诉别离伤怀心切切,话誓约噙泪情依依;托府吏太守强说媒,忆往昔痴女苦心悲;向泉冥仲卿兰芝心俱碎,化鸳鸯磐石蒲苇共双飞。
在这一过程中,学生既收获了创造的喜悦,又训练了能力,尤其是在交流欣赏过程中的阵阵掌声,更让他们认识到个体存在的意义,体验到个性解读的乐趣,这是任何理性说教都难以达到的。
三.变刻板的人物分析为多彩的形象评定
“大江东去,浪淘尽,千古风流人物。”历经时间的淘沙,能够走进今人视野的历史人物,必有他们不可磨灭的人性光辉,品读他们或耿介、或淡定、或坚贞、或傲岸、或清逸、或隐忍的人格性情,并将自己的这种独特感触用个性化的语言记录下来,以此丰富情感,陶冶情性,提升审美境界,逐步形成自己的思想、行为准则,树立积极向上的人生态度,则是我们习古的第一要素。而刻板的界定显然不符合新课标“个性解读”文本的要求,为了让学生真正走近人物,我在处理这一环节时,往往设置一些开放性的试题。如在教学《荆轲刺秦王》时,我这样引导:
1.如果你是一个编剧,把《荆轲刺秦王》分成几场戏?请选择你最喜欢的一场,把它改写成舞台剧。
2.如果你是评论家,该如何评价荆轲廷刺秦王这件事?
3.如果你是诗人,面对荆轲你又想说些什么?请以“咏荆轲”为题,作一首诗,或任选词牌填一首词。
4.如果你是散文家,你会怎样寓情于景,表达对英雄的礼赞?
每一个问题都紧紧围绕“感悟形象”设置,而设问方式又不拘一格,给学生以选择的空间,让他们在众多的问题中找到适合自己的方式,进行创造思维。事实证明,学生很喜欢这种方式,回报我的便是异彩纷呈的答案,如马幸炜同学以《御车行 荆轲》为题,填词如下:“凄凄乐声惊涛浪,壮士去,原野旷。哀哀寒风泪声碎,独饮凄清欲醉。国耻家仇,怒发冠冲,凌厉越千里。路到尽头是秦宫,挥利刃,傲群卿。寒刀欲饮霸王血,奈何失手成恨。河畔悲筑,宋意高歌,馀情东逝水。”李硕同学以《满江红 荆卿》为题,填词如下:“易水波寒,回首处,萧萧风烈。听击筑,慷慨激昂,情悲意切。故交知己皆素服,壮士剑指西秦阙。曾记否,听谁人长啸,歌悲决。东来客,声声咽。南飞燕,哀鸣切。驾长车西顾,不舍昼夜。别过燕赵荒原雪,驰骋秦晋苍山月。再读史,恨利刃未沾,秦王血。”字里行间透射着小作者对荆轲舍生取义、智斗强秦、视死如归的英雄气概的讴歌与礼赞,又有梦想难圆,历史不在,风流云逝的无奈与悲叹,令草木为之动容,风云为之变色。
四.变强制的死记硬背为真实的情境体验
了解历史之渊源,传承民族之精髓,离不开积累名言名句。为了更大限度地发挥学生背诵的积极性,我组织学生以小组为单位,随机抽取内容,让学生分角色饰演历史情景剧,使他们在真实的体验中感受文化之璀璨。学生兴趣特别高涨,表现出极强的参与热情,一言一行,惟妙惟肖,让人啧啧称赞。
阿基米德说:“给我一个支点,我可以翘起整个地球。”其实在具体的学习过程中,学生需要的也是一个支点。我们老师要以学生的认知结构为起点,合理地给学生创设学习平台,让他们在这一平台上驰骋想象,脚踏实地,以收获喜悦与梦想。
李兰,教师,现居河南郑州。