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实施学科素质教育的核心是改革课堂教学模式，优化教学过程。其中，把研究性学习渗透于学科素质教育当中，立足改革课堂教学模式，逐步形成“问题探究式”的基本教学模式尤为突出。它注重学生实践活动，注重学生能力的培养，其基本环节是：引发疑问，感知探究，归纳总结，评价提高。
问题探究教学模式以“问题解决”为中心，仿照科学家探究未知知识领域的途径，通过发现问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识，培养创造能力和创新精神。它既不同于一般的启发式教学，又不同于平常意义上的研究性学习，它实际上是一种浓缩了的课堂研究性学习的过程，有如下几方面的特征：
第一，以问题为中心组织教学，激发学生思维。
第二，教学设计重视学生如何学，如何充分体现学生的主体作用，教师是学生学习的促进者、组织者和指导者。
第三，学生主动参与，在探究中寻找证据，根据实证、资料对现象作解释，通过“做”获得新知识并培养能力。
第四，学生常常需要分组实验、讨论、调查、交流等合作学习，要表达、交流、比较和论证他们所提出的假设。
第五，迁移应用，开拓提高。学生进行练习或讨论，能运用刚学到的知识解决实际问题，教师及时进行评价和指导，让教学双方得到及时的反馈，使刚学的知识得以提高和迁移。
一、“问题探究式”教学中提问的艺术
学源于思，思源于疑。教师要注意培养学生质疑问题的意识，勇于提出问题，这既是一种可贵的探索精神，也是创造之萌芽。
首先，要给学生创设一种宽松、善疑的环境，激发学生对问题、新知识的好奇心和求知欲，引导学生积极参与，指导学生开动脑筋，寻找问题的可能性答案。比如可引导学生在课堂伊始进行预习后的质疑，课中进行深入性的质疑，课后进行延伸性的质疑，并渗透质疑方法的指导，让学生从 “敢问”到“善问”，同时运用多种方法进行解疑，培养学生敢于标新立异、敢于想象猜测，不束缚自己的创造性思维的创造品格。例如在铁的物理性质的教学中，可设置如下问题：（1）铁块可以拉成铁丝，说明铁有何性质？（2）铁块可以打成菜刀，说明铁有何性质？（3）炒菜的锅铲要接上一个木柄，说明铁有何性质？（4）铁丝可以作电线，说明铁有何性质？这些问题可引起学生的兴趣，有利于学生明确探究方向，并激发学习动机。
在引发疑问的过程中，教师必须重点把握以下几点：第一，要紧紧围绕教学目标和要求，把握问题的标高；第二，设置疑问，力求有针对性和启发性；第三，注重学生掌握知识的渐进规律，把握问题的梯度。
其次，教师要在激发学生创新意识的基础上，加强培养学生发现、提出和解决问题的能力。要充分挖掘教材中蕴含的培养与训练学生创新能力方面的素材，设计恰当的化学问题，启发学生自己发现问题，自己解决问题，使学生逐渐养成独立获取知识和创造性地运用知识的习惯和能力。如在解答习题和演示实验的过程中，教师要避免直接把结论灌输给学生，而是要求学生分析题目所提供的化学过程，观察实验现象，等等，并给学生以适当的思考时间，使学生获得 “亲自得出研究结论”的创新机会，在实施创新行为的过程中发展能力。
例如在“臭氧”的性质的教学中，学生预习后提出了一系列相关问题：（1）什么是臭氧？什么是氧气？它们的性质如何？（2）有两瓶气体，怎样判断是臭氧还是氧气？在课堂中提出了更深入的问题：（1）为什么臭氧和氧气的组成元素相同而性质却大不相同？（2）能根据臭氧的性质推断它具有哪些用途吗？课后提出了延伸性的问题：（1）为什么市场上销售的冰箱必须是“无氟”的？为什么皮肤癌和白内障的发病率在逐年提高？（2）臭氧对人类都是有益的吗？
二、“问题探究式”教学中问题情境的创设
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，学生已经形成了有关的知识经验，学生对任何事情都有自己的看法。即使对某些问题学生从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在学生面前时，学生还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导他们丰富或调整自己的解释。所以让学生进入教师精心创设的问题情境，在学生的体验实践后以问题构筑教学的主题，将教学内容问题化，采用设疑的方式，启发、引导学生进行思考，从而完成新知识的处理和转换。以问题为本的教学，充分让学生的思维接受挑战，让学生的潜能得到发挥。
１.用兴趣实验创设情景，促进概念和理论的形成
创设实验情景，化学课有得天独厚的条件。让学生亲身动手实验，零距离接触化学，能够激发学生兴趣，促进思考，使其产生探究动力并主动探索。如《原电池》的教学，单凭理论分析未免枯燥无味，如果安排一个“番茄电池”实验，当学生看到西红柿能够导电，立即欣喜若狂，引起浓厚兴趣，悬念自然产生。“西红柿为什么能导电？产生电流的条件是什么？”这些就成为学生必须探究的问题，怎样解决这些问题呢？让学生动手做原电池实验，并继续设置以下问题情景，导引学生思维之路：
（１）锌片插入稀硫酸中有什么现象？
（２）铜片插入稀硫酸中有什么现象？
（３）锌片和铜片同时插入稀硫酸中，并用导线连接，有什么现象？
（４）在导线中接入电流计，指针是否偏转？向什么方向偏转？
（５）将干电池与电流计相连，指针如何偏转？电子流向如何？
（６）从氧化还原的角度分析，锌片和铜片上各发生了什么反应？
（７）从能量角度看，原电池是一个什么装置？
以上问题，展示出一个又一个矛盾，启发学生边实验边分析，由现象到原理，逐步解除疑惑。了解了原电池的原理之后，学生自然会产生这样的问题：形成原电池的条件是什么？原电池的正、负极怎样确定？这样使学生总是处在探索之中，不断获得成功的快乐，学习不再是一种负担，而真正成为乐趣。
２.以实验现象为背景，探究反应机理
对待同样的实验现象或习题，教师可有不同的处理方式，当然也就会产生不同的教学效果。为了取得更好的教学效果，教师应充分挖掘教材或实验的内涵，巧设情景，引导学生探究。下面是探索氯水使滴有酚酞的氢氧化钠溶液褪色的机理的实例。
创设问题情景：在滴有酚酞的氢氧化钠溶液中滴入几滴新制氯水，溶液红色褪去。
提出问题：溶液红色为什么褪去？
提出假设：（１）氯水中的HCl和 HClO与NaOH发生了中和反应，使H 的浓度减小，溶液红色褪去。（２）氯水中的 HClO氧化酚酞而褪色。
实验探究：（１）在滴有酚酞的氢氧化钠溶液中逐滴滴入HCl至溶液褪色，反滴几滴NaOH溶液，发现溶液又变红。（２）在滴有酚酞的氢氧化钠溶液中逐滴滴入新制氯水至溶液褪色，反滴几滴NaOH溶液，发现溶液不变红。
讨论结果：（1）假设（２）是正确的。（2）溶液中H 、OH-浓度的变化导致酸碱指示剂的颜色改变。
３.联系生产、生活实际触发情景，激发学生学习动力
人的认识过程的起步，是从感性认识开始的。化学知识与社会生产、生活联系密切，有创设问题情景的丰富材料。教师可联系实际，用强烈的、丰富的感性材料，使学生迸发思维火花。如讲到硫酸盐，可问学生：“钡盐有毒，为什么硫酸钡在医疗上可用作钡餐？”在学习盐的水解时，可让学生联系实际思考以下问题：泡沫灭火器为什么能够灭火？蒸馒头为什么加发酵粉？等等。
三、“问题探究式”教学中的评价提高
尝试创新评价，包括情感评价和知识能力评价，对学生在自学、讨论、探究过程中表现出来的强烈的求知欲望和创新精神给予积极的评价，让他们体验到学习的乐趣，为使对化学的兴趣发展成志趣奠定了稳定的心理基础。
对知识能力进行评价，教师要围绕知识点和教学目标精心设计一定量的习题，让学生在一定时间内完成，然后由教师对学生的完成情况及时给予评价和指导，使教学双方的信息得到及时反馈。
选题时，必须注意以下几点：第一，切中课堂教学目标，使探究过程中的问题习题化、具体化；第二，精选习题，既要有典型性、启发性，又要难易适度；第三，注重习题形式的多样化。习题的选择既要注重形式的变化，又要具有代表性、全面性，使之符合学生的认知水平，力求避免单调、重复、高难度及题海现象。第四，贴近生活，贴近实际，不断引进“源头活水”，强化从化学的视角分析、解决生产、生活和社会中的实际问题，强化化学知识的运用。第五，加强不同学科情境的渗透，培养学生知识迁移的能力。
四、几点思考
“问题探究式”教学模式符合科学认识的规律。在教师的引导下，有目的地选择并设计实验，去发现前人的经验，培养学生能够像科学家那样思考问题，探索物质的性质，对促进学生的智力发展，形成科学的世界观和方法论将产生深远的影响。同时，“问题探究式”教学模式充分发挥了学生的非智力因素，调动了学生学习的主动性和自觉性，也充分体现了教师的主导和学生的主体作用。但“问题探究式”教学模式也存在明显的不足：课堂容量小，知识缺乏系统性和条理性，课堂教学存在不可预测性等。但这种教学模式注重学生参与知识的形成过程，营造了师生平等、民主、合作探究的关系，学生之间则互补、互促，共同提高，培养了独立思考能力、实践能力和创新意识，不仅掌握知识，更体验到如何发现问题和解决问题，达到了知、能统一的效果。
(责任编辑 廖银燕）
问题探究教学模式以“问题解决”为中心，仿照科学家探究未知知识领域的途径，通过发现问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识，培养创造能力和创新精神。它既不同于一般的启发式教学，又不同于平常意义上的研究性学习，它实际上是一种浓缩了的课堂研究性学习的过程，有如下几方面的特征：
第一，以问题为中心组织教学，激发学生思维。
第二，教学设计重视学生如何学，如何充分体现学生的主体作用，教师是学生学习的促进者、组织者和指导者。
第三，学生主动参与，在探究中寻找证据，根据实证、资料对现象作解释，通过“做”获得新知识并培养能力。
第四，学生常常需要分组实验、讨论、调查、交流等合作学习，要表达、交流、比较和论证他们所提出的假设。
第五，迁移应用，开拓提高。学生进行练习或讨论，能运用刚学到的知识解决实际问题，教师及时进行评价和指导，让教学双方得到及时的反馈，使刚学的知识得以提高和迁移。
一、“问题探究式”教学中提问的艺术
学源于思，思源于疑。教师要注意培养学生质疑问题的意识，勇于提出问题，这既是一种可贵的探索精神，也是创造之萌芽。
首先，要给学生创设一种宽松、善疑的环境，激发学生对问题、新知识的好奇心和求知欲，引导学生积极参与，指导学生开动脑筋，寻找问题的可能性答案。比如可引导学生在课堂伊始进行预习后的质疑，课中进行深入性的质疑，课后进行延伸性的质疑，并渗透质疑方法的指导，让学生从 “敢问”到“善问”，同时运用多种方法进行解疑，培养学生敢于标新立异、敢于想象猜测，不束缚自己的创造性思维的创造品格。例如在铁的物理性质的教学中，可设置如下问题：（1）铁块可以拉成铁丝，说明铁有何性质？（2）铁块可以打成菜刀，说明铁有何性质？（3）炒菜的锅铲要接上一个木柄，说明铁有何性质？（4）铁丝可以作电线，说明铁有何性质？这些问题可引起学生的兴趣，有利于学生明确探究方向，并激发学习动机。
在引发疑问的过程中，教师必须重点把握以下几点：第一，要紧紧围绕教学目标和要求，把握问题的标高；第二，设置疑问，力求有针对性和启发性；第三，注重学生掌握知识的渐进规律，把握问题的梯度。
其次，教师要在激发学生创新意识的基础上，加强培养学生发现、提出和解决问题的能力。要充分挖掘教材中蕴含的培养与训练学生创新能力方面的素材，设计恰当的化学问题，启发学生自己发现问题，自己解决问题，使学生逐渐养成独立获取知识和创造性地运用知识的习惯和能力。如在解答习题和演示实验的过程中，教师要避免直接把结论灌输给学生，而是要求学生分析题目所提供的化学过程，观察实验现象，等等，并给学生以适当的思考时间，使学生获得 “亲自得出研究结论”的创新机会，在实施创新行为的过程中发展能力。
例如在“臭氧”的性质的教学中，学生预习后提出了一系列相关问题：（1）什么是臭氧？什么是氧气？它们的性质如何？（2）有两瓶气体，怎样判断是臭氧还是氧气？在课堂中提出了更深入的问题：（1）为什么臭氧和氧气的组成元素相同而性质却大不相同？（2）能根据臭氧的性质推断它具有哪些用途吗？课后提出了延伸性的问题：（1）为什么市场上销售的冰箱必须是“无氟”的？为什么皮肤癌和白内障的发病率在逐年提高？（2）臭氧对人类都是有益的吗？
二、“问题探究式”教学中问题情境的创设
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，学生已经形成了有关的知识经验，学生对任何事情都有自己的看法。即使对某些问题学生从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在学生面前时，学生还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导他们丰富或调整自己的解释。所以让学生进入教师精心创设的问题情境，在学生的体验实践后以问题构筑教学的主题，将教学内容问题化，采用设疑的方式，启发、引导学生进行思考，从而完成新知识的处理和转换。以问题为本的教学，充分让学生的思维接受挑战，让学生的潜能得到发挥。
１.用兴趣实验创设情景，促进概念和理论的形成
创设实验情景，化学课有得天独厚的条件。让学生亲身动手实验，零距离接触化学，能够激发学生兴趣，促进思考，使其产生探究动力并主动探索。如《原电池》的教学，单凭理论分析未免枯燥无味，如果安排一个“番茄电池”实验，当学生看到西红柿能够导电，立即欣喜若狂，引起浓厚兴趣，悬念自然产生。“西红柿为什么能导电？产生电流的条件是什么？”这些就成为学生必须探究的问题，怎样解决这些问题呢？让学生动手做原电池实验，并继续设置以下问题情景，导引学生思维之路：
（１）锌片插入稀硫酸中有什么现象？
（２）铜片插入稀硫酸中有什么现象？
（３）锌片和铜片同时插入稀硫酸中，并用导线连接，有什么现象？
（４）在导线中接入电流计，指针是否偏转？向什么方向偏转？
（５）将干电池与电流计相连，指针如何偏转？电子流向如何？
（６）从氧化还原的角度分析，锌片和铜片上各发生了什么反应？
（７）从能量角度看，原电池是一个什么装置？
以上问题，展示出一个又一个矛盾，启发学生边实验边分析，由现象到原理，逐步解除疑惑。了解了原电池的原理之后，学生自然会产生这样的问题：形成原电池的条件是什么？原电池的正、负极怎样确定？这样使学生总是处在探索之中，不断获得成功的快乐，学习不再是一种负担，而真正成为乐趣。
２.以实验现象为背景，探究反应机理
对待同样的实验现象或习题，教师可有不同的处理方式，当然也就会产生不同的教学效果。为了取得更好的教学效果，教师应充分挖掘教材或实验的内涵，巧设情景，引导学生探究。下面是探索氯水使滴有酚酞的氢氧化钠溶液褪色的机理的实例。
创设问题情景：在滴有酚酞的氢氧化钠溶液中滴入几滴新制氯水，溶液红色褪去。
提出问题：溶液红色为什么褪去？
提出假设：（１）氯水中的HCl和 HClO与NaOH发生了中和反应，使H 的浓度减小，溶液红色褪去。（２）氯水中的 HClO氧化酚酞而褪色。
实验探究：（１）在滴有酚酞的氢氧化钠溶液中逐滴滴入HCl至溶液褪色，反滴几滴NaOH溶液，发现溶液又变红。（２）在滴有酚酞的氢氧化钠溶液中逐滴滴入新制氯水至溶液褪色，反滴几滴NaOH溶液，发现溶液不变红。
讨论结果：（1）假设（２）是正确的。（2）溶液中H 、OH-浓度的变化导致酸碱指示剂的颜色改变。
３.联系生产、生活实际触发情景，激发学生学习动力
人的认识过程的起步，是从感性认识开始的。化学知识与社会生产、生活联系密切，有创设问题情景的丰富材料。教师可联系实际，用强烈的、丰富的感性材料，使学生迸发思维火花。如讲到硫酸盐，可问学生：“钡盐有毒，为什么硫酸钡在医疗上可用作钡餐？”在学习盐的水解时，可让学生联系实际思考以下问题：泡沫灭火器为什么能够灭火？蒸馒头为什么加发酵粉？等等。
三、“问题探究式”教学中的评价提高
尝试创新评价，包括情感评价和知识能力评价，对学生在自学、讨论、探究过程中表现出来的强烈的求知欲望和创新精神给予积极的评价，让他们体验到学习的乐趣，为使对化学的兴趣发展成志趣奠定了稳定的心理基础。
对知识能力进行评价，教师要围绕知识点和教学目标精心设计一定量的习题，让学生在一定时间内完成，然后由教师对学生的完成情况及时给予评价和指导，使教学双方的信息得到及时反馈。
选题时，必须注意以下几点：第一，切中课堂教学目标，使探究过程中的问题习题化、具体化；第二，精选习题，既要有典型性、启发性，又要难易适度；第三，注重习题形式的多样化。习题的选择既要注重形式的变化，又要具有代表性、全面性，使之符合学生的认知水平，力求避免单调、重复、高难度及题海现象。第四，贴近生活，贴近实际，不断引进“源头活水”，强化从化学的视角分析、解决生产、生活和社会中的实际问题，强化化学知识的运用。第五，加强不同学科情境的渗透，培养学生知识迁移的能力。
四、几点思考
“问题探究式”教学模式符合科学认识的规律。在教师的引导下，有目的地选择并设计实验，去发现前人的经验，培养学生能够像科学家那样思考问题，探索物质的性质，对促进学生的智力发展，形成科学的世界观和方法论将产生深远的影响。同时，“问题探究式”教学模式充分发挥了学生的非智力因素，调动了学生学习的主动性和自觉性，也充分体现了教师的主导和学生的主体作用。但“问题探究式”教学模式也存在明显的不足：课堂容量小，知识缺乏系统性和条理性，课堂教学存在不可预测性等。但这种教学模式注重学生参与知识的形成过程，营造了师生平等、民主、合作探究的关系，学生之间则互补、互促，共同提高，培养了独立思考能力、实践能力和创新意识，不仅掌握知识，更体验到如何发现问题和解决问题，达到了知、能统一的效果。
(责任编辑 廖银燕）