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[摘要]：基于高中化学新课程改革在我省的全面落实和教师是课改成败的关键，本研究从教师基本情况、对课改认知态度、教材的应用、教学方式、评价方式及专业发展六个维度对西宁市高中化学教师适应性情况抽样调研，了解教学现状，找出影响和制约课改落实的因素，并针对性探索出改进举措，以期加快化学新课改在我省的尽快落实。
[关键词]：化学新课程 教师 适应性 建议
中图分类号：G633.8
1.问题提出的背景
新一轮基础教育高中课程改革从实验、推广到全面落实已近10年。由于从多维度发生“质”的变革，是对传统教学的进一步完善和发展，更是对课程实施者—教师提出的严峻挑战。教师的观念、专业素养及教学方式直接关系到课程实施的水平和成效，教育理念、教学资源、评价方式等也是影响课改落实的重要因素。所以，教师在新课改中的适应性研究成为近年来的热点。
青海省自2013年6月将首次迎来新高考，化学教师在教学过程中产生的问题和存的困惑有哪些，如何针对性提出改进举措，帮助教师积极推进新课改的全面落实成为本研究的研究背景及研究价值所在。
2.研究对象及内容
本研究选取西宁市10所样本高中学校化学教师105名，从教师基本情况、对课改认知态度、教材的应用、教学方式、评价方式及专业发展六个维度实施调研。
3.研究方法
本研究采取文献综述法和问卷调查法。问卷涉及37道选择题和1道开放题。回收问卷采用SPSS17.0分析软件进行统计分析。为进一步了解化学教师的教学现状，设计访谈提纲，并抽样对部分教师进行实地访谈。
4.统计及分析
本研究共发放问卷105份 ，回收102份，回收率97.1%，有效问卷95份，有效率90.5%。相关统计资料如下：
4.1 教师基本情况
说明：被调查教师所属学校属省、市重点60人，占63.2%，普通学校教师35人，占36.8%。
4.2 教师对新课改的认知水平
传统教学的单一性和教师过重的职业压力、职业倦怠使众多的教师感受到新课改理念的合理性和适切性，大部分（93%）教师支持在教学中发挥教师的主导和学生的主体性，切实意识到教学中需要关注学生的个性发展、身心健康及道德品质。74.2%的教师认为研究性学习理念很好，但不能付诸于实践。90%教师意识到化学课程资源开发的重要性。但所有认知主要还是停留在表面认识，缺乏内在的动力支持，没有有效地内化到教学实践层面，表现在教师态度消极，对课改产生畏难和持观望态度，应试教育现象仍比较严重。教师的观望态度导致47.5%教师对《普通高中化学课程标准（实验）》缺乏深入研究，54%的教师对“三维目标”的把握不准。
4.3 教师工作量
对于高中化学教师的合格教学工作量主要以地方规定为主，青海省规定为12节/周。调查显示35.4%的教师周课时在12节以上（不包括自习课），大部分教师还兼职任班主任，任教班级学生人数75.8%在50人以上，26.3%的班级在60人以上，这对教师在组织管理、开展探究性学习活动、关注个体差异、实施因材施教等方面造成困难，也成为影响新课程实施的重要因素。
4.4教师对教材的应用
教材不是教学的全部，是实现课程目标的有效素材，需要教师依据《普通高中化学课程标准（实验）》，并结合教学实际进行创造性开发和使用教材。调查显示只有50.5%的教师对课标“熟悉”和“比较熟悉”，19.2%的教师认为教材体系清晰，59.5%的教师觉得教材“非常模糊”和“比较模糊”“难以把握知识的梯度性”。28%的教师能创造性开发教材。86.3%的教师在处理教材重难点时觉得困难，85%教师在备课时通过参考旧教材加深知识的深度和难度，确保学生考试获得高分数。另外，合理的教辅材料对学生具有巩固和升华所学知识的作用，但调查显示69.7%教师认为教辅材料内容偏难，这不仅加大了学生的学习难度，更重要的是打击学生的学习积极性，不能很好的促进教学。
4.5 教师的教学方式
新课程改革旨在通过教师教学方式的转变实现学生学习方式的转变，积极倡导在学习中发挥学生的主体地位，开展自主学习、合作学习和研究性学习。调查发现对于在教学中发挥“教师的主导性和学生的主体性”有7.1%教师认为“纯属理论，没有可操作性”，28.3%教师接受“理念很好，但在教学中没有实施”，只有13.1%的教师“在教学中有效实施，并取得了良好效果”。传统的讲授法仍然主导着课堂教学。有90%教师能根据教学需要合理运用现代教育技术辅助教学，说明大部分教师具备应用现代教育技术促进教学的能力。
4.6 关于实验教学
“实验”是化学学科的基础和主要特征，成功开展实验教学是实现教学目标的重要手段，但据调查，只有68.5%的教师以实验为主开展探究性教学，而且这种探究简单停留在“教师演示后学生对现象的分析”层面。实验资源缺乏较为严重，只有17.9%的学校实验仪器和药品“齐全”，43.2%的教师实验开出率在“70%以下”，甚至有23.2%的教师实验开出率在“60%及以下”。 产生这种现象的原因：一方面认为“高考不考实验”和“学业考试”中实验考核走形式现象严重，做实验不如讲实验观念仍在延续；另一方面，学校缺乏专职实验员，或实验员工作不被重视，导致教师做实验还需自己准备，增加教师额外工作量。还有更重要原因是学校缺乏对实验教学的资金支持，实验耗材不能及时补充，“巧妇难为无米之炊”司空见惯。
4.7教学评价
评价的本质功能在于激励和促进教师专业发展，但现行的教育评价可概括为“新课改，旧评价”，传统的绩效评价模式仍然主导教育评价的全部。上至教育行政部门对学校的考核，下至学校领导、家长对教师的评价无不以“学生成绩论英雄”，学生成绩成为教师评优选先、职称晋升、奖金发放依据的重要指标。调查中97.9%的学校对教师量化仍以学生考试成绩为主。尽管有73.7%的教师也注重学生的学习负担、道德品质、身心健康和个性发展，但其工作的重心不得不偏向如何提高学生的成绩。至于对学生开展多元化评价，45.3%的教师觉得困难，还有41.1%的教师觉得“一般”。总之，唯分是论的评价模式与新课程理念下倡导的多元评价模式之间的不和谐使教师感觉茫然、无奈，甚至充满怨气和牢骚。所以说没有对教师评价的根本性改变，就没有评价本质功能的发挥。 4.8 教师专业发展
教师专业发展是指“教师不断提升自己的专业意识，发掘已有知识和建构新知识，并不断增长专业能力和提高专业水平的过程”。没有教师的专业发展就没有教学、学习模式的变革。有效开展培训是提高教师专业发展的首要举措，但调查显示68.7%的教师对教育行政部门组织的新课程教师培训觉得“不够充分，缺乏实践层面的指导，难以满足教师需要”。对于“通过开展教育研究提高教师专业发展”的观点，78.9%的教师认为理念很好，但现实中“不知道如何开展”、“没有必要开展”和“没有时间开展”。只有39.4%的教师通过撰写教学反思和研究课题促进专业发展。19%的教师“没时间”和“不懂得如何做”。对于专业合作意识只有53.5%的教师在“课程实施中经常与其他教师交流、合作”，8%的教师“从来没有与其他教师合作”，这对促进教师的专业发展无疑是极大的浪费。
5.思考与建议
适应是“当外部环境变化时，主体通过自我调节系统作出能动的反应，使自己的心理活动和行为方式更加符合环境变化和自身发展的要求，使主体与环境达到新的平衡”。所以说，教师自我调节是适应课改的前提和保障。
谢泽源认为，教师实施新课改可以分为三个阶段：不适应阶段（1-2年）、高原期阶段（2-4年）和自觉阶段（5年以上）。对于刚刚实施三年课改教师，正处在由不适应到逐步适应的关键时期，新的教育理念、知识、能力、专业品质与其原有认知结构尚未建立自然的、实质性的联系。教师没有真正把新课改理念、知识通过实践内化为实践能力和专业品质。调查显示44.2%的教师教龄在20年以上，74.7%的教师在10年以上，该群体在学校教学工作中处中流砥柱，并在长期的应试教育模式下，观念定形、思维定势、方法定格。所以说，课改初期教师出现难以适应，甚至出现抵触情绪是一种合理的存在，解决问题不应是对教师一味的指责和惩罚，关键在于明确教师与新课改的差距、教师存在的困惑和难点，并帮助教师找到解决的办法，在不断的实践中实现课程目标。
5.1 全民反思 共同参与
面对新的挑战，教师一方面要应对连自身都深恶痛绝的应试教育，面对学校考评和家长的利益追求还得选择苦教、苦练，追求班级平均成绩或升学率，另一方面要适应新课改要求，要促进每一个学生健康、和谐发展。在这对复杂的矛盾体中教师充满了迷茫和彷徨。如何帮助教师走出困境，不仅需要广大教师从自身的教学理念、课程观、学生观、课堂教学观等角度开展全面反思。从另外角度分析，教育目标的实现单靠教师一方面的努力是淡薄的，需要学校、家庭和社会所有人的全面反思和鼎力支持，全面反思，共同参与是实现新课程目标的重要保障。
5.2更新观念 内化课堂
新一轮课改是新时期培养创新人才、提高国民国际竞争力的现实需求，是教学活动基于教育学、心理学的指导实现“归真”的体现。观念的更新是实现课改的前提和基础，是基于教学系统的所有人观念的转变为基础。表现在首先校长要从一贯的行政领导者成为教学领导者，成为参与教学、指导教学、监督教学和服务教学的合作伙伴。其次，教师要“从惯常思维中跳出来，‘悬置’和‘超越’传统的教学观念、教学方式，并把固有的观念或行为‘悬置’起来，作为批判和反思的对象”。通过课堂教学实现价值本位转移，教学是“教”与“学”高度统一活动，学生是学习的合法的边缘性参与，是学习活动的真正“主人”。课堂教学是一个对话交流的过程，也是一个复杂推进与不断生成的过程，“思维共振、情感共鸣”是课堂教学的终极追求。教学的目的在于教会学生学会学习的方法和提高终生学习的意识和能力，也即“教是为了不教”。所以需要教师“走出来”，从另外一个角度重新审视自身教学，批判性思维和反思传统教学的优缺点，切实意识到课程改革的必要性，并将新课程通过实际行动有效内化到课堂教学。也“只有教师批判性地检讨自己的信念，改变自己的教学行为以适应改革方案的需求之后，学校变革才能发生”。
5.3 务实培训 专业引领
课改让教师感受到了“压力”，但教师更需要“智力”，也即需要相关部门在实践层面给予指导，帮助教师理解“怎么变”。首先，加强培训工作的针对性和务实性。开展培训不仅要提高教师教学理论水平，为进一步开展教学研究打好基础，但更需要加强务实性和针对性，围绕教师的“需要”和“解决困惑”而针对性培训。需要教研部门发挥专业引领作用，使教师能够听的懂，做的来。组织开展市级“同课异构”、“教学技能大赛”等活动，让教师感受到改革就在身边，明确方向、学会“模仿”，学会在研究中实现教学转型。
5.4 课堂观察 校本教研
校本教研旨在立足本校，针对本校教学现状开展针对性教学研究活动，以推动课改目标的落实为价值取向，是最基本，最有效的教育科研活动。课堂是落实课改的重要阵地，课堂观察旨在通过教师专业共同体眼光和智慧碰撞，以课堂教学为媒介促进教师专业发展。伴随“课堂观察”在我国的引入和不断发展，现已成为基础教育课程改革的研究热点。较为广泛的LICC范式从学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture）4个维度要素20个视角和68个观察点为理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。实施过程包括组建课堂观察“专业合作体”、课前会议、课中观察和课后会议。该模式最大的优点是针对“此人此时此地此课”的本土化教学研究，是专业化听、评课的转型，是帮助教师提高认识和改进自身教学实践的教研活动，是教师在真实的情境中获得发展，所以在现实中也是便于推行和接受的，也是能够最有效推动教师专业发展的合理举措。
教师以课堂教学为平台，以教育教学实践中生成的问题为研究对象，以反思、行动研究为基本方法开展校本教研，与团队同伴反思、交流、合作，可以有效增进和拓展教师的教学实践能力。同时通过课题、研究项目的牵动，教师会更加重视收集、获取、鉴别、比较各种教学信息，为自己的教学实践增添弥久愈新的活力，获得更快更高层次的专业提升。 5.5 重视实验 基金支撑
化学学科的最大特点是以实验为基础，加强实验教学不仅有利于提高学生的化学学习兴趣，更重要的是在实验中提高学生观察能力、分析问题和解决问题能力，最终实现创新能力培养的有效途径，是全面落实新课改目标的有效举措。提高化学实验教学的教育功能不能简单停留在学校具备标准化实验室，更重要的是采取切实可行的措施加强校长、教师对实验教学的观念转变，学校设立专项基金，并做到专款专用，将实验教学切实纳入到校长及教师年度考核指标体系，从制度和基金双重保障发挥实验的教学与教育功能。
5.6创新评价，促进发展
教育的关键在教师， 教师队伍的健康发展需要合理有效的教师评价制度做保证，所谓教师评价是“对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，其基本目的是促进教师的专业发展和提高教学效能”。评价不仅对教师提高教育质量具有“工具性”价值，还对促进教师专业发展和个人成长具有本体性价值。为此，将传统绩效评价和新时期发展性评价有效整合是实现课改转型的现实举措。
首先，合理定位学校评价功能：着眼学校未来发展的需要，实现教师与学校协调发展，从简单的鉴定、选拔手段提升为集激励、引导和教育为一体的专业服务。
然后，评价者需要具备一定的评价知识和评价技能，构建“专业化”教学评价共同体。制定评价者和教师认可的评价标准。坚持“全员评价和全面评价”、“全体参与、共同进步”、“导向性和民主性”原则。
其次，既要注重对教师绩效的评价，又强调对教师教学过程的评价，着眼本校实际寻求“奖惩”和“发展”之间的最佳结合点。利用奖惩机制中激励因素激发教师主动发展的内驱力。着眼发展，引导教师通过自我反思、自我规划， 积极获取外部评价信息来不断学习， 不断调控教育教学行为， 不断提升专业素养， 以实现真正意义上的专业发展。
最后，尊重教师差异，实行分层评价制度。 教师之间差异性是客观存在，学校需要针对不同教师的实际情况和需求，确立明确的发展目标，实行分层评价制度，使不同层次和不同水平的教师都得到不同程度的专业发展。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部.教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[J]. 教育部政报2003（3）：131-136
2.崔允漷. 论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究.2012（5）：38-41
3.谢泽源.从适应走向自觉—赣州市小学教师新课程改革适应性研究与对策[J].基础教育课程。2007（4）：11-15
4.王艳霞. 新课程改革与穿新鞋走老路的社会学分析[J].教学与管理.2013（4）：37-38
5. 张其志.对发展性教师评价的审视与思考—与王斌华教授商榷[J].教育研究与实验，2005（1）：61-65
6. 谢安邦等.走向多元、综合的教师评价—当前我国教师评价研究述评[J].
7.鲁文晓.中小学教师专业发展评价体系的研究与探索[J].成人教育，2013，3：118-119
[关键词]：化学新课程 教师 适应性 建议
中图分类号：G633.8
1.问题提出的背景
新一轮基础教育高中课程改革从实验、推广到全面落实已近10年。由于从多维度发生“质”的变革，是对传统教学的进一步完善和发展，更是对课程实施者—教师提出的严峻挑战。教师的观念、专业素养及教学方式直接关系到课程实施的水平和成效，教育理念、教学资源、评价方式等也是影响课改落实的重要因素。所以，教师在新课改中的适应性研究成为近年来的热点。
青海省自2013年6月将首次迎来新高考，化学教师在教学过程中产生的问题和存的困惑有哪些，如何针对性提出改进举措，帮助教师积极推进新课改的全面落实成为本研究的研究背景及研究价值所在。
2.研究对象及内容
本研究选取西宁市10所样本高中学校化学教师105名，从教师基本情况、对课改认知态度、教材的应用、教学方式、评价方式及专业发展六个维度实施调研。
3.研究方法
本研究采取文献综述法和问卷调查法。问卷涉及37道选择题和1道开放题。回收问卷采用SPSS17.0分析软件进行统计分析。为进一步了解化学教师的教学现状，设计访谈提纲，并抽样对部分教师进行实地访谈。
4.统计及分析
本研究共发放问卷105份 ，回收102份，回收率97.1%，有效问卷95份，有效率90.5%。相关统计资料如下：
4.1 教师基本情况
说明：被调查教师所属学校属省、市重点60人，占63.2%，普通学校教师35人，占36.8%。
4.2 教师对新课改的认知水平
传统教学的单一性和教师过重的职业压力、职业倦怠使众多的教师感受到新课改理念的合理性和适切性，大部分（93%）教师支持在教学中发挥教师的主导和学生的主体性，切实意识到教学中需要关注学生的个性发展、身心健康及道德品质。74.2%的教师认为研究性学习理念很好，但不能付诸于实践。90%教师意识到化学课程资源开发的重要性。但所有认知主要还是停留在表面认识，缺乏内在的动力支持，没有有效地内化到教学实践层面，表现在教师态度消极，对课改产生畏难和持观望态度，应试教育现象仍比较严重。教师的观望态度导致47.5%教师对《普通高中化学课程标准（实验）》缺乏深入研究，54%的教师对“三维目标”的把握不准。
4.3 教师工作量
对于高中化学教师的合格教学工作量主要以地方规定为主，青海省规定为12节/周。调查显示35.4%的教师周课时在12节以上（不包括自习课），大部分教师还兼职任班主任，任教班级学生人数75.8%在50人以上，26.3%的班级在60人以上，这对教师在组织管理、开展探究性学习活动、关注个体差异、实施因材施教等方面造成困难，也成为影响新课程实施的重要因素。
4.4教师对教材的应用
教材不是教学的全部，是实现课程目标的有效素材，需要教师依据《普通高中化学课程标准（实验）》，并结合教学实际进行创造性开发和使用教材。调查显示只有50.5%的教师对课标“熟悉”和“比较熟悉”，19.2%的教师认为教材体系清晰，59.5%的教师觉得教材“非常模糊”和“比较模糊”“难以把握知识的梯度性”。28%的教师能创造性开发教材。86.3%的教师在处理教材重难点时觉得困难，85%教师在备课时通过参考旧教材加深知识的深度和难度，确保学生考试获得高分数。另外，合理的教辅材料对学生具有巩固和升华所学知识的作用，但调查显示69.7%教师认为教辅材料内容偏难，这不仅加大了学生的学习难度，更重要的是打击学生的学习积极性，不能很好的促进教学。
4.5 教师的教学方式
新课程改革旨在通过教师教学方式的转变实现学生学习方式的转变，积极倡导在学习中发挥学生的主体地位，开展自主学习、合作学习和研究性学习。调查发现对于在教学中发挥“教师的主导性和学生的主体性”有7.1%教师认为“纯属理论，没有可操作性”，28.3%教师接受“理念很好，但在教学中没有实施”，只有13.1%的教师“在教学中有效实施，并取得了良好效果”。传统的讲授法仍然主导着课堂教学。有90%教师能根据教学需要合理运用现代教育技术辅助教学，说明大部分教师具备应用现代教育技术促进教学的能力。
4.6 关于实验教学
“实验”是化学学科的基础和主要特征，成功开展实验教学是实现教学目标的重要手段，但据调查，只有68.5%的教师以实验为主开展探究性教学，而且这种探究简单停留在“教师演示后学生对现象的分析”层面。实验资源缺乏较为严重，只有17.9%的学校实验仪器和药品“齐全”，43.2%的教师实验开出率在“70%以下”，甚至有23.2%的教师实验开出率在“60%及以下”。 产生这种现象的原因：一方面认为“高考不考实验”和“学业考试”中实验考核走形式现象严重，做实验不如讲实验观念仍在延续；另一方面，学校缺乏专职实验员，或实验员工作不被重视，导致教师做实验还需自己准备，增加教师额外工作量。还有更重要原因是学校缺乏对实验教学的资金支持，实验耗材不能及时补充，“巧妇难为无米之炊”司空见惯。
4.7教学评价
评价的本质功能在于激励和促进教师专业发展，但现行的教育评价可概括为“新课改，旧评价”，传统的绩效评价模式仍然主导教育评价的全部。上至教育行政部门对学校的考核，下至学校领导、家长对教师的评价无不以“学生成绩论英雄”，学生成绩成为教师评优选先、职称晋升、奖金发放依据的重要指标。调查中97.9%的学校对教师量化仍以学生考试成绩为主。尽管有73.7%的教师也注重学生的学习负担、道德品质、身心健康和个性发展，但其工作的重心不得不偏向如何提高学生的成绩。至于对学生开展多元化评价，45.3%的教师觉得困难，还有41.1%的教师觉得“一般”。总之，唯分是论的评价模式与新课程理念下倡导的多元评价模式之间的不和谐使教师感觉茫然、无奈，甚至充满怨气和牢骚。所以说没有对教师评价的根本性改变，就没有评价本质功能的发挥。 4.8 教师专业发展
教师专业发展是指“教师不断提升自己的专业意识，发掘已有知识和建构新知识，并不断增长专业能力和提高专业水平的过程”。没有教师的专业发展就没有教学、学习模式的变革。有效开展培训是提高教师专业发展的首要举措，但调查显示68.7%的教师对教育行政部门组织的新课程教师培训觉得“不够充分，缺乏实践层面的指导，难以满足教师需要”。对于“通过开展教育研究提高教师专业发展”的观点，78.9%的教师认为理念很好，但现实中“不知道如何开展”、“没有必要开展”和“没有时间开展”。只有39.4%的教师通过撰写教学反思和研究课题促进专业发展。19%的教师“没时间”和“不懂得如何做”。对于专业合作意识只有53.5%的教师在“课程实施中经常与其他教师交流、合作”，8%的教师“从来没有与其他教师合作”，这对促进教师的专业发展无疑是极大的浪费。
5.思考与建议
适应是“当外部环境变化时，主体通过自我调节系统作出能动的反应，使自己的心理活动和行为方式更加符合环境变化和自身发展的要求，使主体与环境达到新的平衡”。所以说，教师自我调节是适应课改的前提和保障。
谢泽源认为，教师实施新课改可以分为三个阶段：不适应阶段（1-2年）、高原期阶段（2-4年）和自觉阶段（5年以上）。对于刚刚实施三年课改教师，正处在由不适应到逐步适应的关键时期，新的教育理念、知识、能力、专业品质与其原有认知结构尚未建立自然的、实质性的联系。教师没有真正把新课改理念、知识通过实践内化为实践能力和专业品质。调查显示44.2%的教师教龄在20年以上，74.7%的教师在10年以上，该群体在学校教学工作中处中流砥柱，并在长期的应试教育模式下，观念定形、思维定势、方法定格。所以说，课改初期教师出现难以适应，甚至出现抵触情绪是一种合理的存在，解决问题不应是对教师一味的指责和惩罚，关键在于明确教师与新课改的差距、教师存在的困惑和难点，并帮助教师找到解决的办法，在不断的实践中实现课程目标。
5.1 全民反思 共同参与
面对新的挑战，教师一方面要应对连自身都深恶痛绝的应试教育，面对学校考评和家长的利益追求还得选择苦教、苦练，追求班级平均成绩或升学率，另一方面要适应新课改要求，要促进每一个学生健康、和谐发展。在这对复杂的矛盾体中教师充满了迷茫和彷徨。如何帮助教师走出困境，不仅需要广大教师从自身的教学理念、课程观、学生观、课堂教学观等角度开展全面反思。从另外角度分析，教育目标的实现单靠教师一方面的努力是淡薄的，需要学校、家庭和社会所有人的全面反思和鼎力支持，全面反思，共同参与是实现新课程目标的重要保障。
5.2更新观念 内化课堂
新一轮课改是新时期培养创新人才、提高国民国际竞争力的现实需求，是教学活动基于教育学、心理学的指导实现“归真”的体现。观念的更新是实现课改的前提和基础，是基于教学系统的所有人观念的转变为基础。表现在首先校长要从一贯的行政领导者成为教学领导者，成为参与教学、指导教学、监督教学和服务教学的合作伙伴。其次，教师要“从惯常思维中跳出来，‘悬置’和‘超越’传统的教学观念、教学方式，并把固有的观念或行为‘悬置’起来，作为批判和反思的对象”。通过课堂教学实现价值本位转移，教学是“教”与“学”高度统一活动，学生是学习的合法的边缘性参与，是学习活动的真正“主人”。课堂教学是一个对话交流的过程，也是一个复杂推进与不断生成的过程，“思维共振、情感共鸣”是课堂教学的终极追求。教学的目的在于教会学生学会学习的方法和提高终生学习的意识和能力，也即“教是为了不教”。所以需要教师“走出来”，从另外一个角度重新审视自身教学，批判性思维和反思传统教学的优缺点，切实意识到课程改革的必要性，并将新课程通过实际行动有效内化到课堂教学。也“只有教师批判性地检讨自己的信念，改变自己的教学行为以适应改革方案的需求之后，学校变革才能发生”。
5.3 务实培训 专业引领
课改让教师感受到了“压力”，但教师更需要“智力”，也即需要相关部门在实践层面给予指导，帮助教师理解“怎么变”。首先，加强培训工作的针对性和务实性。开展培训不仅要提高教师教学理论水平，为进一步开展教学研究打好基础，但更需要加强务实性和针对性，围绕教师的“需要”和“解决困惑”而针对性培训。需要教研部门发挥专业引领作用，使教师能够听的懂，做的来。组织开展市级“同课异构”、“教学技能大赛”等活动，让教师感受到改革就在身边，明确方向、学会“模仿”，学会在研究中实现教学转型。
5.4 课堂观察 校本教研
校本教研旨在立足本校，针对本校教学现状开展针对性教学研究活动，以推动课改目标的落实为价值取向，是最基本，最有效的教育科研活动。课堂是落实课改的重要阵地，课堂观察旨在通过教师专业共同体眼光和智慧碰撞，以课堂教学为媒介促进教师专业发展。伴随“课堂观察”在我国的引入和不断发展，现已成为基础教育课程改革的研究热点。较为广泛的LICC范式从学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture）4个维度要素20个视角和68个观察点为理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。实施过程包括组建课堂观察“专业合作体”、课前会议、课中观察和课后会议。该模式最大的优点是针对“此人此时此地此课”的本土化教学研究，是专业化听、评课的转型，是帮助教师提高认识和改进自身教学实践的教研活动，是教师在真实的情境中获得发展，所以在现实中也是便于推行和接受的，也是能够最有效推动教师专业发展的合理举措。
教师以课堂教学为平台，以教育教学实践中生成的问题为研究对象，以反思、行动研究为基本方法开展校本教研，与团队同伴反思、交流、合作，可以有效增进和拓展教师的教学实践能力。同时通过课题、研究项目的牵动，教师会更加重视收集、获取、鉴别、比较各种教学信息，为自己的教学实践增添弥久愈新的活力，获得更快更高层次的专业提升。 5.5 重视实验 基金支撑
化学学科的最大特点是以实验为基础，加强实验教学不仅有利于提高学生的化学学习兴趣，更重要的是在实验中提高学生观察能力、分析问题和解决问题能力，最终实现创新能力培养的有效途径，是全面落实新课改目标的有效举措。提高化学实验教学的教育功能不能简单停留在学校具备标准化实验室，更重要的是采取切实可行的措施加强校长、教师对实验教学的观念转变，学校设立专项基金，并做到专款专用，将实验教学切实纳入到校长及教师年度考核指标体系，从制度和基金双重保障发挥实验的教学与教育功能。
5.6创新评价，促进发展
教育的关键在教师， 教师队伍的健康发展需要合理有效的教师评价制度做保证，所谓教师评价是“对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，其基本目的是促进教师的专业发展和提高教学效能”。评价不仅对教师提高教育质量具有“工具性”价值，还对促进教师专业发展和个人成长具有本体性价值。为此，将传统绩效评价和新时期发展性评价有效整合是实现课改转型的现实举措。
首先，合理定位学校评价功能：着眼学校未来发展的需要，实现教师与学校协调发展，从简单的鉴定、选拔手段提升为集激励、引导和教育为一体的专业服务。
然后，评价者需要具备一定的评价知识和评价技能，构建“专业化”教学评价共同体。制定评价者和教师认可的评价标准。坚持“全员评价和全面评价”、“全体参与、共同进步”、“导向性和民主性”原则。
其次，既要注重对教师绩效的评价，又强调对教师教学过程的评价，着眼本校实际寻求“奖惩”和“发展”之间的最佳结合点。利用奖惩机制中激励因素激发教师主动发展的内驱力。着眼发展，引导教师通过自我反思、自我规划， 积极获取外部评价信息来不断学习， 不断调控教育教学行为， 不断提升专业素养， 以实现真正意义上的专业发展。
最后，尊重教师差异，实行分层评价制度。 教师之间差异性是客观存在，学校需要针对不同教师的实际情况和需求，确立明确的发展目标，实行分层评价制度，使不同层次和不同水平的教师都得到不同程度的专业发展。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部.教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[J]. 教育部政报2003（3）：131-136
2.崔允漷. 论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究.2012（5）：38-41
3.谢泽源.从适应走向自觉—赣州市小学教师新课程改革适应性研究与对策[J].基础教育课程。2007（4）：11-15
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