教师实践性知识的提出，是基于这样一种理论假设：教师的日常教学中存在着大量的实践性知识，它们是教师专业发展的知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。长期的实践表明，教师的本体性知识（如学科知识）和条件性知识（如教育心理学知识）的简单叠加并不能形成教师的专业素质，它们必须通过教师实践的整合，才能内化为教师自己的专业化素质。此外，实践理性指导下的教学研究也发现，面对复杂多变、充满不确定性的课堂，决定教师行为、影响课堂教学的唯一决定性因素并非来自于先前智力行为的知识，而是他们在行动中获得的知识——教师实践性知识。教师实践性知识之所以受到广泛关注，是基于如下理论背景：
　　教师实践性知识受到关注，波兰尼个体知识论起到了促进作用。英国哲学家波兰尼所创设的“个体知识”一词及其相关理论，为教师实践性知识研究者广泛借用。个体知识论有两个核心要点：第一，知识具有个体性。第二，知识具有默会性。波兰尼个体知识理论之所以被教育特别是教师教育领域广泛借鉴，是因为他所批评的客观主义知识理想正是以往我们教育理论和实践所依托的知识理想，他的默会知识论也正是我们教育理论和实践所忽略的知识类型。
　　教师实践性知识的提出，缘于对传统知识生产观的挑战与批判。在传统知识观中，从事实践教学工作的教师不可能生产什么知识。但是，在英国学者斯滕毫斯的“教师即研究者”与舍恩的“反思性实践家”运动中，传统的知识生产观受到了严峻的挑战。教师实践性知识观认为：教师已由“技术熟练者”转为研究者与实践家，他们已成为知识的生产者，他们拥有的知识是实践性知识，具有与传统知识观不同的“实践性”特点：它产生于教学实践，使用的是教师个人的概念、范畴和语言，体现的是教师自身的教育信念；它服务于教师的教学实践，是一种“行动的理论”，试图解释教学中各种现象的合理联系；它开放于教学实践，具有无限的开放性，既开始于实践中的问题，又终结于这些问题，在实践中不断得到修正或证伪。
　　教师教育“技术理性”的困惑促使教师实践性知识日益受到重视。教学法知识并不能导致教师在教学实践中的正确选择与行动，它必须由教师本人在教学实践中，结合自己的感悟与知识储备去应对教学情境。在国内外关于“教师成为研究者”呼声的推动下，促使传统的以“技术理性”为核心的教师教育模式的逐步式微，拓展出以教师的“实践性知识”为轴心的教师教育模式的提出与形成。教师实践性知识打破了传统知识观中“知识与能力”的理解维度，它把教师的教育信念、教师的自我认识等诸多有违传统知识观标准的“知识”纳入到知识的海洋中。
　　教师实践性知识这一全新的知识观的提出是以教育理论与实践发展的现状与困境为依托的。它将促进我们对于传统的教师教育、在职教育、教学研究、课程研究等学校现场研究进行彻底反思，它也使我们认识到，教育实践是一种内蕴了“科学探究”的知性实践；教师是反思性实践家而不是技术理性的执行者。
　　 （《光明日报》2006年10月2日 丁丽宏 田宝宏 文）