说到“教法”，人们通常有这样一种认识，不论冠以何种名称，总要归结出基本的教学程序与环节，例如分作几步，先做什么、其次如何、最后又是怎样收束，这就如同谈及文章做法，总不免说到起承转合、卒章显志一样，总要有个体式、有个章法；一种教法体系的建立，似乎也需要关注教学过程形式与阶段的研究。这种关注，教育史上早有人研究，大家都能报出的，如赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”四阶段论，凯洛夫的“组织教学、复习、讲授新知识、巩固新知识、布置作业”五阶段说，等等。这里暂不进行学理上的源流考辨，只是说这些理论以及后来的“红领巾教学法”，都深刻也久远地影响了我国现当代课堂教学的结构与形式，形成了一种基本的模式。在其顶峰阶段，有人甚至计划规定了一节课内各环节的时间配置。几十年来，虽有不少教改的先行者试图变革这一模式，也各自举旗易帜，在五色灿然的旌幛上大书“某某教学法”，下注“几段式”论或“几环节”说，对优化教学过程、深化教法研究都发挥了推进作用，也都给后来的研究者以启发和借鉴。
　　但我总有一个疑虑，如果都是以一堂课作为教学过程研究的基本单位，都在“45分钟”这一规定长度内来切分出若干环节来研究，研究的重点都集中于不同“环节”在“课”中承担不同的功能以及“环节”之间的优化配置上，这样的研究，能否真正深入到教法的层面？换句话说，如果将教法研究停留在“课”的结构研究这一层面上，或者说用一“课”之内“板块”之间的结构研究替代了深入的教法研究，那么，总结出来的教法能否真正关注一个“环节”之下如何具体操作这一实质性问题？比如说，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“深化教育教学改革，创新教育教学方法”，文件所倡导的“启发式、探究式、讨论式、参与式教学”，我们研究的重点究竟是一节课内分几个步骤、几个环节来实施，还是如何启发，如何引导探究，以及组织讨论的方法、促使参与的途径呢？
　　总之，笔者想表达一个观点，“课”的组织结构研究与教法的研究不可等同，也不能替代，或者说两者虽有交叉但原本不全是一件事。潜意识中，教法研究如果始终以“课”为限定的研究单位，致力“课”的结构调整、环节优化，教法研究很难深入，很难细化，研究水平也难以提高。
　　其实，在缅邈的苏格拉底时代，根本没有45分钟“课”的概念，细究其教学过程的基本环节，可以给我们深化教法研究以重要启发。苏格拉底的“问答法”分三步：第一步称为苏格拉底讽喻，这是激疑的过程；第二步是定义，经过反复说难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步即著名的助产术，引导学生思索而自悟。可以简化为“激疑设问—确定问题—启发自悟”三阶段。苏格拉底的问答法，实际上是在一个教学片段中展开、运用并概括总结的，这个片段可长可短，与时间单位定量没有必然联系。这样，他的教学法才运用自如，才有普适的指导价值。
　　有鉴于此，我在研究“体悟教学”时，将基本单位落在“体悟节”——教学一项内容、任务经“体”至“悟”的具体情境上。从一个相对完整的教学片段入手，解剖一个个“体悟节”以期更为具体、细致地研究教法，从而找到改进教法的技术突破点。西方教学方法研究往往着眼于细节，基于深度研究而建构理论，例如，从教师课堂教学中对学生回答的评价或回应入手研究，归纳出“理答”策略体系；从我们自古及今常讲的“因材施教”原则入手研究，提出“个别化教学”“适应性教学”理论体系；甚至着力研究课堂教学的“导入”阶段，也提出“先行组织”教学法。不是为建构理论体系，只是为了把研究的活儿做细、做精致，也为研究更有价值与意义，我们也该关注细部了。
　　“体悟教学”提出的“体悟节”，内部组织结构一般应包括“设题—自悟—交流—归理”四个环节，下面以一个《沁园春·长沙》教学片段为例，解剖分析、具体说明：
　　第一步，设题。
　　[文本内容]毛泽东《沁园春·长沙》上阕：“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鷹击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？”
　　[片段实录]
　　师：方才同学们已经总结了，词人面对的是一幅壮美的秋景，一派生机勃发的江山。观山则情满山峦，临水则情溢江流。那么，词人借此美景所抒发、表达的又是什么样的情感呢？请思考并写出要点，回答时稍作阐释。
　　[分析解说]“设题”是提出一个问题、呈示一项任务或明晰一个话题，主要功能是让学习者明确“悟什么”。根据不同类型，可以提出问题、明确任务或设置话题。
　　“体悟教学法”在“设题”阶段特别关注任务指令的具体、明晰、传达到位。
　　第二步，自悟。
　　[片段实录]
　　生：（思考，写要点，教师巡视）
　　[分析解说]“自悟”是个体体悟的阶段，主要功能是让学生处于“悟”的状态。学生用阅读、设计、构思、写作等方式，以身体之、以心验之。应留足自悟的时间。
　　“体悟教学法”此阶段特别要求以可观察的形式呈现自悟成果。
　　第三步，交流。
　　[片段实录]
　　生：作者通过壮美的秋景，抒发了对大自然的热爱之情，对祖国山河的赞美之情。
　　师：可以略作解释吗？
　　生：不用了吧，作者已经表达得很清楚了。要是不喜欢，笔下的景色能那么美吗？（众笑）
　　师：好的，你读出了喜欢、热爱、礼赞。其他同学还读出了其他情感吗？
　　生：多少也有些感慨吧，感慨宇宙之大，也感慨万事万物有盛有衰，秋天过去就是冬天。
　　师：你是说作者也表达了宇宙广大、好景难长的感慨吗？
　　生：是的。
　　师：从哪里读出这种情感？
　　生：“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？”还有课本的注释。
　　师：那么，请同学们再看看注释，把整句话连起来想想意思，再想想表达了什么样的情感。 　　生：（沉默，思考）
　　师：换个话题吧。词人面对的秋景，美吧？我们无妨设想一下，假如你来到这里，远眺“萬山红遍（学生跟着说）、层林尽染”，近看“漫江碧透，百舸争流”，仰望“鹰击长空”，俯视“鱼翔浅底”，面对“万类霜天竞自由”的一片天地，你会有什么想法？请说出你最真实的想法。
　　生：真实的想法？假如我是一位画家……
　　师：你不是画家，你就是你，说说你的真实想法。
　　生：真美啊！什么时候能再来游一次呀？
　　师：好，是真实的想法，真实的感受。
　　生：那我也说说，其实我最真实的想法就是能否和爸爸、妈妈一起来看看，这是我每到一个风景优美的地方，最真实的想法。
　　师：就没有别的想法？
　　生：嗯，没有了。不过，老师，可不可以问问，要是换了你，你的真实想法是什么？
　　生：（大笑，起哄）好，问得好。
　　师：（笑）我呢，想想看，最真实的想法是，房价几许？能否置雅舍一间？
　　生：（大笑。有人说，“房奴”。）
　　师：莫笑，莫笑，面对一片美景，我的情怀其实还是要高远一些的。想想看，你们一人独游也罢，家人同游也罢，说到底不过是这片天地的匆匆过客；我想坐拥雅舍，起码也是这片天地的半个主人呀！说远了，还是回头来看看词人的想法，词人的情怀。
　　生：（恍然大悟）知道了，词人是要做这片天地的主人！
　　师：何以见得？
　　生：词人惆怅感慨宇宙广阔之后，马上问：天地之间的万事万物的盛衰、消长，是由谁来主宰、掌管呢？
　　师：说得好！多么广大的宇宙啊！请问苍茫大地，这天地之间万事万物的荣枯消长、盛衰兴替，究竟是由谁个来掌管的呢？这一问，问出了境界，问出了情怀。怎么样？现在可以说说表达了词人怎样的情感吗？
　　生：（举手站起来，激动地）我想到了两句话：王者风范，领袖情怀。
　　[分析解说] “交流”是自悟成果的呈现阶段，也是体悟的深化阶段，主要功能是让学习者以可观察的形式呈现“悟到什么”。 答问、讨论、交流、朗读、表演、展示等多种多样的教学方式都可以使用，以尽可能充分地展示学生自悟的成果。这一阶段一般不要急于给学生结论，而要注意倾听、观察他们的自悟成果。
　　“体悟教学法”此阶段特别关注对体悟成果的评价和深化。通常以“理答”的方式不断追问，促使学生不断澄清思想；并采用设境、换位、对比、揣摩、想象等多种方式，引导学生不断深化体悟。
　　第四步，归理。
　　[片段实录]
　　师：妙！八字批语下得精准。是啊，毛泽东这一年32岁，正当风华正茂！加上国内革命形势空前高涨，农民运动风起云涌，又值国共合作，毛泽东刚于此年十月被推选为国民党代理宣传部长。真可谓意气风发，心舒意畅。美景当前，能无慷慨豪情吗？
　　生：（点头）
　　师：说了许多，再回头来看看我们读完上阕后提出的问题，记得吗？
　　生：词人借此美景所抒发、表达的是什么样的情感呢？
　　师：请回答。
　　生：这首词抒发了主宰万物、领袖天下的壮志豪情。
　　师：好的，前面问题的要点是“什么样”的感情。你的回答落在了“感情”上，落点准确；并用“主宰万物、领袖天下”两个词组具体说清了是“什么样”的内涵，概括准确。如果以规范回答的更高要求来看，原问题“是词人借此抒发”，换成“这首词抒发”，两者有区别吗？
　　生：不太一样，“借此”好像说的是此处、这里，“这首词”好像就是整首词。
　　师：分析得很有道理，可见遣词用语还是要细做推敲。好。如果将“借此”的“此”所指代的内容也具体化，那么，请完整地回答一遍。
　　生：词人借壮美而生机勃勃的秋景抒发了主宰天下的领袖壮志、王者豪情。
　　师：很好！
　　[分析解说] “归理”是体悟成果概括、总结、固化的环节，主要功能是让学习者获得“成果如何”的阶段性评价。对话、理答是这一阶段多采用的方法。除了内容上的归理，此阶段还要相机进行思维方法的点拨与渗透。在同一思维场景中，结合具体实例进行方法点拨，常常是策略改善、悟性提升的大好时机。
　　“体悟教学法”从语文教学的功能出发，在“归理”阶段特别关注思悟成果表达的规范性，力求逻辑严密、思路清晰、用语准确。
　　这可能是个平淡无奇的例子，这里引出，只为呈现一个“体悟节”的完整过程，并以实例简要分析“体悟节”的基本构成环节与方法要点。
　　“体悟节”的类型，从高中语文教学的实际出发来分析，大致可以归为三种类型：
　　类型之一，“研习思悟”式。语文学习最常态的形式便是“阅读”与“倾听”。不论是通常意义上以文字构成的连续文本的阅读，还是“经合组织”主持的国际评估项目（PISA）中常见的，以表格、图形、图表等构成的“非连续文本”的阅读；不论是纸质文本、电子文本的阅读，或是以声音为载体的文本的倾听，“阅读乃是从课文中提取意义的过程”。而提出这一经典定义的心理学家吉布森和利文，早在1975年时，就在专著《阅读心理学》中，对“课文”的定义有了明确的界说，既包括印刷的文字，也包括图画、图解、图表、插图等等其他阅读的材料。因此，“研习思悟”式“体悟节”，是指学习者经由对不同类型作品的阅读、观赏和倾听而获取信息，通过思悟而理解作品、建构意义，并在表达呈现与分享交流中提升“悟得”的学习过程，一般由提出问题（设题）—研读理解（自悟）—分享对话（交流）—总结归纳（归理）等环节组成。上面所引《沁园春·长沙》的教学片断，应该是典型的“研习思悟”式“体悟节”。
　　类型之二，“活动体悟”式。英国哲学家怀特海坚持认为教育中有这样的一条原则：“在教学中，你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败。”而支持他的论断的基础是，“感觉和思维之间有一种协调，大脑活动与身体的创造性活动之间也有一种交互作用”；他还指出，“虽然智力活动与人体的种种联系是分布在人体的各种感觉中，但这种联系主要集中在眼、耳、口和手”。因此，在指向于“顿悟”这一人的高级理智活动的学习过程中，就不能局限于单一的大脑思维活动，要将身体学习与智慧学习相结合，要调动各种感觉参与活动、丰富体验。“活动体悟”式“体悟节”，是指在具体教学情境中，通过丰富的语言实践活动，如开口说、动手写、参与演、亲自做等活动，经由亲历的体验来感悟意义与方法，一般由明确任务（设题）—活动体验（自悟）—呈现展示（交流）—反思总结（归理）等环节组成。 　　举个例子，我们锡山高中每年坚持由高一年级各个班级学生“接龙式”演出全本话剧《雷雨》，在长达三个半小时的欣赏中，一次次被震撼。我尤其关注节选入教材的那个经典片段，甚至能回忆出原先课堂上分析那一句句经典台词背后潜台词时的滔滔不绝；现在，老师没有讲解，学生却通过角色的扮演、体验，更深切也更准确地悟出了角色一言一语底下的情感波澜。这种活动体验式教学方式，给同学们带来语文学习方式上的全新变化： “明确任务”阶段是领取角色，“活动体验”阶段是记台词、揣摩角色，“呈现展示”阶段是话剧表演，“反思总结”阶段撰写感悟文章。这里摘引怀特海的几句话，旁证体验学习的价值：“必须记住，教育绝不是往行李箱里装物品的过程，这种比喻完全不适用。”“通过直接经验获得的知识乃是智慧生活的首要基础。”“在精神生活中，你忽视像艺术这样重要的因素必然会蒙受损失，……你就会削弱整个精神系统领悟的力量。”
　　类型之三，“探讨启悟”式。“探讨启悟”式“体悟节”，是指圍绕特定话题，经由反复思考，在讨论、追问、辩驳中不断深化思悟，从而有所感悟或者引发新的思考的学习过程，一般由确定话题（设题）—思考酝酿（自悟）—讨论追问（交流）—引发深思（归理）等环节组成。“探讨启悟”式学习，不同于课堂教学中一般意义上的对话、讨论，不适合有定论的知识教学，鼓励见仁见智。常见的形式像辩论会、读书主题交流探讨、作文互评探讨等，一般不能围绕一个有明确或唯一答案的话题展开，因为其重要的目标不是问题寻解，而是通过对话、讨论、辩驳，发展学习者思维的严密性、清晰性与深刻性，提高学生对方法的切实领会。雅斯贝尔斯指出，“通过教育从而获得反思和辩驳能力，而这种能力也是具有高尚人生境界的一种标记”。
　　其实，这是典型的苏格拉底式教育，依照雅斯贝尔斯的分析，在这样的教学方式中，“教师和学生处于一个平等的地位。教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知”。“对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑；最后则通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。”
　　“体悟节”的类型，只是大体上的分类。它是以内容切分出来的，没有严格的时间界限，可长可短，可大可小；一节课内不止一个“体悟节”，也不止一种类型的“体悟节”，而一节课常常就是由多个“体悟节”所构成的“体悟链”。
　　（作者单位：江苏省锡山高级中学）
　　（栏目编辑：金正平）