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中学语文教什么呢？这个问题一直是每一个语文教师在面对不同教材时不可回避的问题。对于《〈论语〉选读》来说，从教材角度分析，有人以“语言文字”教，有人以“语言文章”教，也有人以“语言文化”教。可见，我们在教材教学内容的确定上有着很大的分歧。王荣生教授在《语文课程论基础》中，根据文本的功能类型将语文教材分为“定篇”、“样本”、“例文”、“用件”四种。要明确这四种选文功用类型的差异，我们可以从它们的体现内容、教学效用、选文特征、教学方式来进行对比，请见下表。
遵循王教授的这种界定，《〈论语〉选读》中的作品虽然不是《论语》的原来面貌，但也是按不同主题重新编排的经典作品，它是中国传统文化中不可更改的一种结晶，所以它理当属于“定篇”。但值得注意的是，王教授有关这四种选文功用类型的划分，仅是为教材编写与处理提供一种理论上的界定，是一种理想化的定型。在实际的教学操作中，运用其理论又将出现怎样的情形呢？下面以本人教学《高山仰止》为例，探寻如何确定《〈论语〉选读》教学内容。
第一次备课时，笔者就将《高山仰止》作为“定篇”来确定教学内容。据王教授的观点，学习“定篇”性质的文章就要实现语文教学的人文性，学习这些作品的意义不在于实用，而在于学习一种经典文化，学习作品本身所展现的丰富内涵，学习“文化、文学学者对该作品的权威解说”。为此，笔者查阅了有关《高山仰止》相关章节的权威解读，将教学重点放在感受孔子渊博的学问、美好的人格和与弟子之间感人的关系上，呈现的方式有吟诵，有学生个体感悟与点评，也有权威评论的展示与解读。
但是，这节课里，教师与学生只胶着于对孔子高尚品格的敬仰，只局限于弟子与孔子之间的思想交流，无论老师怎样罗列大量权威的解读，学生只能用贫瘠的语言反复表达“对孔子的仰慕”之类的评论，无法感悟经典文本的魅力。这样的“定篇”教学能发挥它的功效吗？
其实从《学科指导意义》中，我们可以看到教《〈论语〉选读》应该注意三个层次的教学内容：文字、文章与文化。
教学“文字”，要注重语言内涵的探究；教学“文章”，要关注文本的独特性；教学“文化”，要领会文本的教材价值。如我们把《〈论语〉选读》仅定位为“定篇”，我们只需要引导学生去关注文本的原生价值，领会、理解作品自身的思想魅力、文化价值，这样就违背了“文字”与“文章”教学内容的规定，就无法把阐释过的作品加以内化，就无法掌握优秀文化作品的深层结构。
语文教学内容，本就是语文教学层面的概念，从教的角度而言，指教师在课堂实践中呈现出的种种材料以及所传授的信息，它既包括在教学中对现成内容（特别是权威的解读）的沿用，也包括教师个人对教材内容的“重构”——加工、处理、改编乃至增删、更换。
由此可见，在明确《〈论语〉选读》的教学内容时，不能一味地考虑对作品的权威解读是什么，更重要的是要如何层层呈现这些权威解读，如何在与学生的交流、讨论中有效地提供“凭借”，让学生理解语言外核下所包容的语言文字的内涵、意蕴，让学生关注文章的文体特征与文章所表达的思想内涵的方式方法，进而获得文学、文化、精神、智慧的滋养。
基于以上的领悟，还鉴于《论语》“语录体”的文体特征，笔者发现，如果将教学内容重点放在通过吟诵来体悟孔子与弟子之间的关系时，则为“定篇”；放在了解对文言字词句段和文言现象的关注，则为“例文”；放在通过文言句段理解对话者怎样的心声与情感，则为“样本”；而在补充相关材料之后，将重点放在知人论世上，让学生了解这个时代中个人的命运，甚至去调查了解整部《论语》中“这个人“的形象，则为“用件”。
于是在另一个班级授课《高山仰止》时，笔者采用如下方法授讲教学内容：通过朗诵来揣摩词句的感情色彩；通过知人论世，来感受孔子与弟子的个人形象，体悟人物的语言、动作和表情等描写；结合自己的阅读、见闻或经历，就“师生关系”谈谈自己的看法。以王教授选文分类的理论来看，本节课似乎是没有办法定位为哪一种类型，但从教学实践来看，它更适合学生的实际，更能让学生进入主动上课的状态，而不是被动接受。
通过两堂课教学的比较，笔者对如何确定《〈论语〉选读》教学内容有了如下的思考：《〈论语〉选读》教材体系与王荣生教授所提倡的选文分类、特征、呈现方式存在较大的差异。《〈论语〉选读》是编者按照“政治主张与实践”、“修身”、“学习与教育”、“哲学思想”等主题重新编录的课文，它带有编者强加的意图，编者本身对选文的四种类型就不一定有统一的认识，更不会考虑它们的选文特征与教学功用，因此《〈论语〉选读》中的选文可能具备多重功能，教师要变单一的教学模式为多样教学模式，才能不断地为教学注入活力，更好地实现语文工具性与人文性的统一。
正如明代思想家李贽所说：“不以孔子是非为是非”。新课程要求教师能把教科书由教本转化为学本，能够对四种不同类型的选文在方法上综合地进行取舍与选择，培养学生建立自己的学习系统，突出自主性，学会多元化对话交流，其间，教师更要尊重学生的阅读体验，鼓励结合文本，读出个性，读出自我。
作者单位：浙江省温州瑞安第二中学（355200）
遵循王教授的这种界定，《〈论语〉选读》中的作品虽然不是《论语》的原来面貌，但也是按不同主题重新编排的经典作品，它是中国传统文化中不可更改的一种结晶，所以它理当属于“定篇”。但值得注意的是，王教授有关这四种选文功用类型的划分，仅是为教材编写与处理提供一种理论上的界定，是一种理想化的定型。在实际的教学操作中，运用其理论又将出现怎样的情形呢？下面以本人教学《高山仰止》为例，探寻如何确定《〈论语〉选读》教学内容。
第一次备课时，笔者就将《高山仰止》作为“定篇”来确定教学内容。据王教授的观点，学习“定篇”性质的文章就要实现语文教学的人文性，学习这些作品的意义不在于实用，而在于学习一种经典文化，学习作品本身所展现的丰富内涵，学习“文化、文学学者对该作品的权威解说”。为此，笔者查阅了有关《高山仰止》相关章节的权威解读，将教学重点放在感受孔子渊博的学问、美好的人格和与弟子之间感人的关系上，呈现的方式有吟诵，有学生个体感悟与点评，也有权威评论的展示与解读。
但是，这节课里，教师与学生只胶着于对孔子高尚品格的敬仰，只局限于弟子与孔子之间的思想交流，无论老师怎样罗列大量权威的解读，学生只能用贫瘠的语言反复表达“对孔子的仰慕”之类的评论，无法感悟经典文本的魅力。这样的“定篇”教学能发挥它的功效吗？
其实从《学科指导意义》中，我们可以看到教《〈论语〉选读》应该注意三个层次的教学内容：文字、文章与文化。
教学“文字”，要注重语言内涵的探究；教学“文章”，要关注文本的独特性；教学“文化”，要领会文本的教材价值。如我们把《〈论语〉选读》仅定位为“定篇”，我们只需要引导学生去关注文本的原生价值，领会、理解作品自身的思想魅力、文化价值，这样就违背了“文字”与“文章”教学内容的规定，就无法把阐释过的作品加以内化，就无法掌握优秀文化作品的深层结构。
语文教学内容，本就是语文教学层面的概念，从教的角度而言，指教师在课堂实践中呈现出的种种材料以及所传授的信息，它既包括在教学中对现成内容（特别是权威的解读）的沿用，也包括教师个人对教材内容的“重构”——加工、处理、改编乃至增删、更换。
由此可见，在明确《〈论语〉选读》的教学内容时，不能一味地考虑对作品的权威解读是什么，更重要的是要如何层层呈现这些权威解读，如何在与学生的交流、讨论中有效地提供“凭借”，让学生理解语言外核下所包容的语言文字的内涵、意蕴，让学生关注文章的文体特征与文章所表达的思想内涵的方式方法，进而获得文学、文化、精神、智慧的滋养。
基于以上的领悟，还鉴于《论语》“语录体”的文体特征，笔者发现，如果将教学内容重点放在通过吟诵来体悟孔子与弟子之间的关系时，则为“定篇”；放在了解对文言字词句段和文言现象的关注，则为“例文”；放在通过文言句段理解对话者怎样的心声与情感，则为“样本”；而在补充相关材料之后，将重点放在知人论世上，让学生了解这个时代中个人的命运，甚至去调查了解整部《论语》中“这个人“的形象，则为“用件”。
于是在另一个班级授课《高山仰止》时，笔者采用如下方法授讲教学内容：通过朗诵来揣摩词句的感情色彩；通过知人论世，来感受孔子与弟子的个人形象，体悟人物的语言、动作和表情等描写；结合自己的阅读、见闻或经历，就“师生关系”谈谈自己的看法。以王教授选文分类的理论来看，本节课似乎是没有办法定位为哪一种类型，但从教学实践来看，它更适合学生的实际，更能让学生进入主动上课的状态，而不是被动接受。
通过两堂课教学的比较，笔者对如何确定《〈论语〉选读》教学内容有了如下的思考：《〈论语〉选读》教材体系与王荣生教授所提倡的选文分类、特征、呈现方式存在较大的差异。《〈论语〉选读》是编者按照“政治主张与实践”、“修身”、“学习与教育”、“哲学思想”等主题重新编录的课文，它带有编者强加的意图，编者本身对选文的四种类型就不一定有统一的认识，更不会考虑它们的选文特征与教学功用，因此《〈论语〉选读》中的选文可能具备多重功能，教师要变单一的教学模式为多样教学模式，才能不断地为教学注入活力，更好地实现语文工具性与人文性的统一。
正如明代思想家李贽所说：“不以孔子是非为是非”。新课程要求教师能把教科书由教本转化为学本，能够对四种不同类型的选文在方法上综合地进行取舍与选择，培养学生建立自己的学习系统，突出自主性，学会多元化对话交流，其间，教师更要尊重学生的阅读体验，鼓励结合文本，读出个性，读出自我。
作者单位：浙江省温州瑞安第二中学（355200）