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摘 要:陶行知在生活教育实践过程中总结出了独具特色的德育方法。本文从中西文化的角度对其德育方法进行探究:身教与言教统一和重视德育陶冶等方法继承和发展了中国传统的德育方法,组织儿童直接参加社会生活的德育方法则主要是吸收了杜威的儿童中心论思想。陶行知对中西道德教育方法的优劣进行了科学的剖析,体现了批判与继承的辩正统一。
关键词:德育方法 中国传统德育 儿童中心论
20世纪初期,特别是“五四”时期后至30年代,是中国教育由被动的接受外来文化的教育影响,转而主动面向世界,寻求自身变革之路的第一个转折时期。作为平民教育倡导者之一的陶行知,在这一时期致力于对西方教育理论进行改造。在其教育生涯中,陶行知十分重视道德教育,而贯穿其整个道德教育思想体系的是他的道德教育实践观。因此,对陶行知德育方法的中西文化研究对于促进当前我国的德育实践,有着积极的意义。
必须指出的是,中国是在先秦诸子百家登上历史舞台后,才有了真正意义上的道德教育传统,而这其中的儒家文化则成为了中国文化的核心。因此,本文对中国道德教育的文化分析主要是对以孔子为代表的儒家道德思想经验的分析。
另外需要澄清的是,西方传统德育是与宗教和权威灌输性学校道德教育联系在一起的,和中国的传统德育在一些方面有相似之处,比如两者都有以下几个特征:① 在性质上,是灌输式的教育;②在内容上,所要传授给学生的乃是从可推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德细则、规范或宗教教条;③在方法上,通常诉诸直接的问答式教学、纪律、强追执行、训诫等。所以,本文所说的西方文化,是以20世纪初期为时间上的起点,分析以杜威为代表的一批有“进步”倾向的西方教育家的德育思想,他们的思想在20年代前传入中国,对中国教育实践与理论发展产生了深刻影响,所以才有了陶行知德育思想上中西文化的交融。
德育,是指把德育内容内化为一个人内在的稳定的品质。而德育内化是否收到实效性,关键在于遵循社会发展的变化规律和学生的认知规律,采取科学有效的方法。德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的品德的方法。陶行知的德育方法大致可以归纳为如下两个方面:一是身教与言教统一;二是重视德育陶冶;三是组织儿童直接参加社会生活。
一、身教与言教的统一体现了中国的师德传统
陶行知的德育方法主要是树立榜样,将身教与言教统一起来,并强调“身教重于言教”。陶行知在《南京安徽共学办学旨趣》一文中说:“要学生做的事,教职员恭亲共做;要学生学的知识,教职员恭亲共学;要学生守的规则,教职员恭亲共守”。他认为“惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”②而“共学、共事、共修养”的德育原则充分体现了师生之间的融洽关系。所以,陶行知在德育过程中很重视教师对学生道德上的熏陶,这必然要求在进行言传身教前要以良好的师生关系为前提。
师生关系是学校德育过程中师生之间在理性和情感二方面发生的动态人际关系,是教育者发挥德育影响的基本途径。没有师生间的交往、接触,根本就谈不上师与生的心灵的碰撞,人格的渗透,当然也就不存在教育者对学生在道德教育过程中进行的直接或间接的控制。
建立在良好师生关系基础上的传统德育,是以培养具有深厚的仁爱精神和强烈的社会责任感的人为根本目标,这意味着教师自己必须首先是个“仁义之士”。孔子说:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”③这虽然是对为政者来说的,但对于教育者也有启发作用,那就是,如果教育者行为不正,却要受教育者按照道德准则去行为,就不可能使受教育者心悦而诚服,所以教师必须要“躬自厚而薄责于人”。④
陶行知深受儒家“正人先正己”思想影响,他本身就律已甚严、以身作则。1939年7月25日,陶行知在四川重庆附近的合川县凤凰山古圣寺,创办了一所难童学校——育才学校。育才学校初建时经费紧张,陶行知不得不发动全校师生走街串巷,向社会各界热心人士募捐,并宣布一条纪律:募捐来的钱涓滴归公。他自己是这样说的也是这样做的。他的上衣缝有两只口袋,一只袋公款,一只袋私款。有一次他到远处去募捐,募捐了不少现款。但他在归途搭车时,发现放私款的那只口袋里一分钱也没有了,尽管一天奔波下来很疲惫,他但仍坚持从十里外步行回校而没有选择坐车。
二、重视陶冶的方法及重视发挥美育感化功能,体现了中国德育与美育和谐统一的传统
所谓陶冶是指通过创设良好的情景,潜移默化培养学生品德的方法,它很多时候又是与美育相联系的。陶行知在培养“真善美的活人”过程中,十分重视发挥美育感化的功能,给学生品德以积极的陶冶。美育感化,是指通过情感途径使主体受到感化,经过审美深入人心,从而陶冶主体的精神境界,完善人的品德。孔子的人性论和教育论,以致知求真为始,以诗乐求美为途径,以体行道德求善为终。荀子说:“乐者,圣人之所乐也,而可以善民心,其感人深,其移风易俗易,故先王之以礼乐而民和睦。”⑥中国传统教育已把美育的形式功能和德育的本质功能融合在一起,注重德育与美育的统一。
陶行知继承了传统德育的这一思想,他把建设美丽的环境看作陶冶学生精神状态、思想感情的重要手段,提倡师生在创建美的校园过程中,“过艺术的生活便是受艺术的教育”⑦用美育的精神改造学校、改造社会。他又把艺术教育列为生活教育的一项课程,通过分门别类的艺术技能练习,培养学生的观察力、想象力和创造力,使他们具有一定的审美情趣,陶冶他们的道德情操。他还重视诗教的艺术,感召人们为大众服务,为国家献身。这些都使生活教育的内涵更加充实,美的形式和美的内容得到统一。
三、组织儿童直接参加社会生活体现了杜威的德育思想
中国传统的德育实践突出以下两个原则:感化和点化。这种道德教育本质上是一种精神的熏陶或塑造,其中所传递的精神只蕴涵于活生生的情景中,而无法用概念与逻辑推导出来。在此意义上,学生的受教育过程实际上就是沉浸并体验这种充满道德精神的生活情景。这两个原则从理论上是很有助于学生提高道德修养。
但是在等级深严的封建社会,为了让被教育者接受统治阶级需要的特定伦理规范要求,在实践过程中,这种道德训练方法往往表现为由教师把一套固定的行为准则强加给儿童或把已经组织好的道德知识灌输给儿童,而不考虑儿童的心理状态和智力水平。
为了改变这种灌输式德育,陶行知积极组织儿童直接参加社会生活。他很重视在活动中来培养学生的思想道德,这种道德教育实践观是建立在他的“行是知之始,知是行之成”的哲学观基础之上的。他认为 “书本上得不到什么力量,惟有从行动上得来的真知识,才是真的力量”。⑨同样的,在道德教育上,他也十分重视道德的“行”。
陶行知的这一方法在理论上主要受杜威德育思想的影响。 杜威认为灌输包括“强迫接受,伴随着对不顺从的学生给予惩罚和对服从的学生给予奖励” ,不利于儿童的道德发展。他认为解决道德问题不能靠灌输,而要靠学生的智能,通过探究和讨论来解决。教师的任务不是引导学生把重点放在讨论的事情上,不是使学生获得正确的答案,而是给学生设计或呈现现实生活中的道德两难问题,进而激发学生的思维,使他们思考和讨论,从而探索和寻求新的见解。
陶行知吸收了杜威的儿童中心论,他一再主张在教育活动中尊重儿童和儿童生活,反对以课程或教材为中心,而且广义地宣称,大自然、大社会都是学生的活教材。陶行知虽然承认儿童在道德教育过程中的重要地位,但是他也没有忽略成人的位置,“我们虽是注重儿童教育,但从来没有忘记了成人。”⑩这是对杜威“重儿童轻成人”看法的一个纠正。
陶行知是西方新文化和新教育的热情传播者,但这种追求绝非简单地移植,而是结合中国国情民性和自身教育实践进行的再创造。他曾明确表示对于西洋的真知识应予竭诚欢迎,他指出西洋文化能补充东方文化的地方有两点:一是运用科学改造天然环境,二是运用社会组织以谋充分之协作。 但另一方面,他对中国固有的美德又是竭诚的拥护的。在他看来,对待外国先进的教育经验就如同对待本国经验一样,关键是看它适用与否。⑿ 陶行知的这种不问古今中西的博大胸襟,是值得肯定的,他的德育理论虽然是应当时的时代要求提出的,但是在今天仍具有很强的感召力和借鉴作用。
注释:
①《每天四问》,《陶行知全集》第4卷 第522页
②《如何引导学生努力求学》,《陶行知全集》第8卷 第140页
③ 《论语·子路》
④ 《论语·卫灵公》
⑤ 《法言·学言篇》
⑥ 《荀子·乐记》
⑦ 《谈生活教育》, 《陶行知全集》 第4卷 第428页
⑧《生活即教育》,《陶行知文集》第247页
⑨《从教育上谋国难的出路》,第3卷第505页
⑩《晓庄试验乡村师范的第一年》,《陶行知全集》,第2卷第382页
⑾《新教育评论》,《陶行知文集》3卷第143页
⑿《我们对于新学制草案应持之态度》, 《陶行知全集》
参考文献:
[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2005
[2]陶行知.陶行知文集[M].湖南教育出版社, 1984
[3]南怀谨.论语别裁[M].上海:复旦大学出版社,2002
[4]杜威(Dewey.S).杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981
[5]郭笙.为中国教育寻觅曙光——陶行知教育思想研究[M].辽宁教育出版社,1991
[6]丁钢.历史与现实之间:中国教育传统的理论探索[M].教育科学出版社, 2002
[7]余双好.当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限[J].清华大学教育研究, 2000 (03)
[8]李太平.20世纪西方道德教育理论的特点及其思想根源[J].比较教育研究, 2003 (09)
[9]戚万学.20世纪西方道德教育主题的嬗变[J].教育研究, 2003(05)
关键词:德育方法 中国传统德育 儿童中心论
20世纪初期,特别是“五四”时期后至30年代,是中国教育由被动的接受外来文化的教育影响,转而主动面向世界,寻求自身变革之路的第一个转折时期。作为平民教育倡导者之一的陶行知,在这一时期致力于对西方教育理论进行改造。在其教育生涯中,陶行知十分重视道德教育,而贯穿其整个道德教育思想体系的是他的道德教育实践观。因此,对陶行知德育方法的中西文化研究对于促进当前我国的德育实践,有着积极的意义。
必须指出的是,中国是在先秦诸子百家登上历史舞台后,才有了真正意义上的道德教育传统,而这其中的儒家文化则成为了中国文化的核心。因此,本文对中国道德教育的文化分析主要是对以孔子为代表的儒家道德思想经验的分析。
另外需要澄清的是,西方传统德育是与宗教和权威灌输性学校道德教育联系在一起的,和中国的传统德育在一些方面有相似之处,比如两者都有以下几个特征:① 在性质上,是灌输式的教育;②在内容上,所要传授给学生的乃是从可推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德细则、规范或宗教教条;③在方法上,通常诉诸直接的问答式教学、纪律、强追执行、训诫等。所以,本文所说的西方文化,是以20世纪初期为时间上的起点,分析以杜威为代表的一批有“进步”倾向的西方教育家的德育思想,他们的思想在20年代前传入中国,对中国教育实践与理论发展产生了深刻影响,所以才有了陶行知德育思想上中西文化的交融。
德育,是指把德育内容内化为一个人内在的稳定的品质。而德育内化是否收到实效性,关键在于遵循社会发展的变化规律和学生的认知规律,采取科学有效的方法。德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的品德的方法。陶行知的德育方法大致可以归纳为如下两个方面:一是身教与言教统一;二是重视德育陶冶;三是组织儿童直接参加社会生活。
一、身教与言教的统一体现了中国的师德传统
陶行知的德育方法主要是树立榜样,将身教与言教统一起来,并强调“身教重于言教”。陶行知在《南京安徽共学办学旨趣》一文中说:“要学生做的事,教职员恭亲共做;要学生学的知识,教职员恭亲共学;要学生守的规则,教职员恭亲共守”。他认为“惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”②而“共学、共事、共修养”的德育原则充分体现了师生之间的融洽关系。所以,陶行知在德育过程中很重视教师对学生道德上的熏陶,这必然要求在进行言传身教前要以良好的师生关系为前提。
师生关系是学校德育过程中师生之间在理性和情感二方面发生的动态人际关系,是教育者发挥德育影响的基本途径。没有师生间的交往、接触,根本就谈不上师与生的心灵的碰撞,人格的渗透,当然也就不存在教育者对学生在道德教育过程中进行的直接或间接的控制。
建立在良好师生关系基础上的传统德育,是以培养具有深厚的仁爱精神和强烈的社会责任感的人为根本目标,这意味着教师自己必须首先是个“仁义之士”。孔子说:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”③这虽然是对为政者来说的,但对于教育者也有启发作用,那就是,如果教育者行为不正,却要受教育者按照道德准则去行为,就不可能使受教育者心悦而诚服,所以教师必须要“躬自厚而薄责于人”。④
陶行知深受儒家“正人先正己”思想影响,他本身就律已甚严、以身作则。1939年7月25日,陶行知在四川重庆附近的合川县凤凰山古圣寺,创办了一所难童学校——育才学校。育才学校初建时经费紧张,陶行知不得不发动全校师生走街串巷,向社会各界热心人士募捐,并宣布一条纪律:募捐来的钱涓滴归公。他自己是这样说的也是这样做的。他的上衣缝有两只口袋,一只袋公款,一只袋私款。有一次他到远处去募捐,募捐了不少现款。但他在归途搭车时,发现放私款的那只口袋里一分钱也没有了,尽管一天奔波下来很疲惫,他但仍坚持从十里外步行回校而没有选择坐车。
二、重视陶冶的方法及重视发挥美育感化功能,体现了中国德育与美育和谐统一的传统
所谓陶冶是指通过创设良好的情景,潜移默化培养学生品德的方法,它很多时候又是与美育相联系的。陶行知在培养“真善美的活人”过程中,十分重视发挥美育感化的功能,给学生品德以积极的陶冶。美育感化,是指通过情感途径使主体受到感化,经过审美深入人心,从而陶冶主体的精神境界,完善人的品德。孔子的人性论和教育论,以致知求真为始,以诗乐求美为途径,以体行道德求善为终。荀子说:“乐者,圣人之所乐也,而可以善民心,其感人深,其移风易俗易,故先王之以礼乐而民和睦。”⑥中国传统教育已把美育的形式功能和德育的本质功能融合在一起,注重德育与美育的统一。
陶行知继承了传统德育的这一思想,他把建设美丽的环境看作陶冶学生精神状态、思想感情的重要手段,提倡师生在创建美的校园过程中,“过艺术的生活便是受艺术的教育”⑦用美育的精神改造学校、改造社会。他又把艺术教育列为生活教育的一项课程,通过分门别类的艺术技能练习,培养学生的观察力、想象力和创造力,使他们具有一定的审美情趣,陶冶他们的道德情操。他还重视诗教的艺术,感召人们为大众服务,为国家献身。这些都使生活教育的内涵更加充实,美的形式和美的内容得到统一。
三、组织儿童直接参加社会生活体现了杜威的德育思想
中国传统的德育实践突出以下两个原则:感化和点化。这种道德教育本质上是一种精神的熏陶或塑造,其中所传递的精神只蕴涵于活生生的情景中,而无法用概念与逻辑推导出来。在此意义上,学生的受教育过程实际上就是沉浸并体验这种充满道德精神的生活情景。这两个原则从理论上是很有助于学生提高道德修养。
但是在等级深严的封建社会,为了让被教育者接受统治阶级需要的特定伦理规范要求,在实践过程中,这种道德训练方法往往表现为由教师把一套固定的行为准则强加给儿童或把已经组织好的道德知识灌输给儿童,而不考虑儿童的心理状态和智力水平。
为了改变这种灌输式德育,陶行知积极组织儿童直接参加社会生活。他很重视在活动中来培养学生的思想道德,这种道德教育实践观是建立在他的“行是知之始,知是行之成”的哲学观基础之上的。他认为 “书本上得不到什么力量,惟有从行动上得来的真知识,才是真的力量”。⑨同样的,在道德教育上,他也十分重视道德的“行”。
陶行知的这一方法在理论上主要受杜威德育思想的影响。 杜威认为灌输包括“强迫接受,伴随着对不顺从的学生给予惩罚和对服从的学生给予奖励” ,不利于儿童的道德发展。他认为解决道德问题不能靠灌输,而要靠学生的智能,通过探究和讨论来解决。教师的任务不是引导学生把重点放在讨论的事情上,不是使学生获得正确的答案,而是给学生设计或呈现现实生活中的道德两难问题,进而激发学生的思维,使他们思考和讨论,从而探索和寻求新的见解。
陶行知吸收了杜威的儿童中心论,他一再主张在教育活动中尊重儿童和儿童生活,反对以课程或教材为中心,而且广义地宣称,大自然、大社会都是学生的活教材。陶行知虽然承认儿童在道德教育过程中的重要地位,但是他也没有忽略成人的位置,“我们虽是注重儿童教育,但从来没有忘记了成人。”⑩这是对杜威“重儿童轻成人”看法的一个纠正。
陶行知是西方新文化和新教育的热情传播者,但这种追求绝非简单地移植,而是结合中国国情民性和自身教育实践进行的再创造。他曾明确表示对于西洋的真知识应予竭诚欢迎,他指出西洋文化能补充东方文化的地方有两点:一是运用科学改造天然环境,二是运用社会组织以谋充分之协作。 但另一方面,他对中国固有的美德又是竭诚的拥护的。在他看来,对待外国先进的教育经验就如同对待本国经验一样,关键是看它适用与否。⑿ 陶行知的这种不问古今中西的博大胸襟,是值得肯定的,他的德育理论虽然是应当时的时代要求提出的,但是在今天仍具有很强的感召力和借鉴作用。
注释:
①《每天四问》,《陶行知全集》第4卷 第522页
②《如何引导学生努力求学》,《陶行知全集》第8卷 第140页
③ 《论语·子路》
④ 《论语·卫灵公》
⑤ 《法言·学言篇》
⑥ 《荀子·乐记》
⑦ 《谈生活教育》, 《陶行知全集》 第4卷 第428页
⑧《生活即教育》,《陶行知文集》第247页
⑨《从教育上谋国难的出路》,第3卷第505页
⑩《晓庄试验乡村师范的第一年》,《陶行知全集》,第2卷第382页
⑾《新教育评论》,《陶行知文集》3卷第143页
⑿《我们对于新学制草案应持之态度》, 《陶行知全集》
参考文献:
[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2005
[2]陶行知.陶行知文集[M].湖南教育出版社, 1984
[3]南怀谨.论语别裁[M].上海:复旦大学出版社,2002
[4]杜威(Dewey.S).杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981
[5]郭笙.为中国教育寻觅曙光——陶行知教育思想研究[M].辽宁教育出版社,1991
[6]丁钢.历史与现实之间:中国教育传统的理论探索[M].教育科学出版社, 2002
[7]余双好.当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限[J].清华大学教育研究, 2000 (03)
[8]李太平.20世纪西方道德教育理论的特点及其思想根源[J].比较教育研究, 2003 (09)
[9]戚万学.20世纪西方道德教育主题的嬗变[J].教育研究, 2003(05)