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摘 要：目的：考察混合教学环境下合作学习对大学生自主学习能力培养的有效性。方法：选取某高校人力资源管理专业两个班，进行课堂与网络混合环境下的《培训与开发》课程教学，实验班90人按照异质分组开展合作学习，对照班87人则不作要求。结果：（1）实验班实验后与实验前自主学习总分均值高于对照班，并存在显著性差异（P=0.047<0.05）。（2）实验班实验后与实验前自主学习的12个因子存在不平衡性，学习自我效能感和学习管理方面呈极显著差异（P= 0. 007 <0. 01；P = 0. 000<0.01）；内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价5个方面均有显著性差异（P= 0. 021 <0. 05；P = 0. 014<0.05；P= 0. 049 <0. 05；P= 0.021 <0. 05；P= 0. 048 <0. 05）。而学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结5个方面无显著性差异（P=0.196>0.05；P= 0.248>0.05；P =0.309 >0.05；P =0.228 >0.05；P =0.145 >0.05）。结论：（1）混合环境下的合作学习对学生自主学习能力的培养有效性显著。（2）混合环境下合作学习对自主学习的12个因子影响具有不一致性，自我效能感和自我管理方面的有效性极为显著；内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价方面的有效性较为显著；学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结方面的有效性不显著。混合环境下合作学习是培养学生自主学习能力的重要手段与策略，对实践性较强的专业课程教学具有推广价值。
关键词：混合教学环境；合作学习；自主学习能力；有效性研究
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）14-0001-05
随着网络技术的发展和教育理念的变革，整合传统课堂教学和网络学习优势的混合教学正在成为当前高校教学改革的趋势。有人预测：网络课堂和混合式课堂将成为高校的常规课堂[1]。2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[2]。然而，目前混合课堂所遇到的困难就是，一方面学生不愿意承担起学习的责任；另一方面又缺乏自主学习的方法和能力。调查也发现，当前高校混合课堂教学整体情况良好，但在混合课堂中，学生自主学习的意识和能力没有得到明显的提升，自主学习情况不佳[1]。因此，混合教学中如何促进学生学习的自主性，如何培养学生自主学习能力成为当前大学教学改革的一个重要方向。
合作学习于 20 世纪 70 年代兴起于美国，并在 70 年代中期至 80 年代中期取得实质性进展，是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系[3]。很多研究表明小组合作学习是一种能够提高学生自主学习能力，培养学生各方面能力的一种有效学习方法。有学者对传统合作学习和网络合作学习进行比较研究，发现传统课堂的合作学习有其自身价值，基于网络的合作学习也有较大优势，在学习中合理使用两种合作学习方式，优势互补，能共同促进学习者有效学习[4]。但两者如何结合，两者结合能否有效促进学生的自主学习能力，目前仍处于探索、发展阶段。笔者长期从事一线教学，敢于探索，在传统课堂合作学习、基于网络合作学习实证研究的基础上，又尝试将两者有机整合，建构混合环境下的合作学习模式，并在2016年秋季开设的“培训与开发”课程中进行了实验研究，旨在考察混合环境下合作学习对学生自主学习能力影响的有效性。
一、 研究对象与工具
1.研究对象
本次研究对象为某高校人力资源管理专业2013级两个平行班，实验班90人，对照班87人。两组学生男女生人数相当，教学环境、教学内容、教学进度上基本保持一致，都在课堂与网络混合环境下学习《培训与开发》课程，惟一不同的是实验组的学生按照异质分组开展合作学习，控制组则不作要求。
2.测量工具
大学生自主学习量表[5]。朱祖德等人（2005）编制，共69个题项，由动机分量表和策略分量表两个部分组成，包括学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感、学习焦虑，以及一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价、学习管理12个因子。每个题目均采用6级评分制，分别为非常不符合、不符合、比较不符合、比较符合、符合、非常符合，评分从1分到6分，用总均分和因子分来进行分析。经检验分析，该量表具有较好的信度、效度指标，适合于对我国大学生自主学习状况的评定。
访谈。实验结束后，在参加教学实验班中随意选取20名学生作为访谈对象，采取集体访谈和个人访谈相结合方式。访谈围绕自主学习能力的12个方面展开。
二、研究程序
1.实验前保证实验班和对照班的内外部条件基本一致
本研究选取人力资源管理专业的核心课程“培训与开发”，该课程教学计划安排在第 7个学期，有48学时。为了控制无关变量的干扰，尽可能减少实验误差，对照班与实验班除在教学方案的使用上有所区别外，两个班级由同一名教师任教，使用相同教材。两组学生在年龄、性别、前期所学基础课程成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
2.实验干预
实验干预从2016年9月至2017年1月，实验班和对照班的教学皆由研究者本人担任。实验班采取混合环境下合作学习模式，它是在课堂合作学习和网络合作学习的基础上，将两者优势有机结合的一种新型教学模式。具体包括“三环八步” （详见图1），即前期准备（前端分析、总体设计、混合环境创建）、小组合作學习（明确任务、异质分组、小组任务完成、成果展示与评价）和综合评价。主要操作如下：
（1）前期准备。通过前端分析，我们将课程内容设计为培训与开发导论、培训需求分析、培训计划、培训实施、培训效果评估五大模块，并对多媒体课堂教学、小组合作、网上学习均进行学时分配，重点设计4项小组合作任务（详见表1）。同时，还创建“培训与开发”网络课程（http：//jpkc2.hut.edu.cn/vc/73513156）。 （2）小组合作学习。主要包括明确任务、异质分组、小组任务完成与成果展示。
明确任务。指在新学期的第一堂课上，教师就阐述此课程的教学设想，并让学生明确课程网站上发布的小组合作任务（详见表1）。
异质分组。指在“模块一”课堂学习结束后，安排3 个课时的分组（1 课时）和团队组建展示（2 课时）。其中，分组是将实验班 90名学生通过循环报数“1-10”的方式，分成10个组，每组9人，略作异质调整。教师推荐报数为“1”的同学担任组长（或自荐），并当场布置其两项工作：①提交组员名单，包括姓名、班级、学号、联系方式；②利用课内外时间（一个星期为宜），组织全体组员讨论与确定本组的队长、队名、队歌、口号和队徽（标志），并作好团队展示准备。团队组建展示是要求各组轮流在课堂介绍和展示自己团队，方式不限。注意展示之前要将团队组建的评分标准发布在课程网站，并提示其成绩纳入综合评价。
小组任务完成。指各组共需要合作完成4项任务，其中任务1、2和4的完成不占用课堂时间，通常是相应章节（模块二、三、五）课堂学习后，及时跟进完成，要求课外分工合作，线上线下交流，成果网上展示与互评。任务3则是小组模拟培训，综合考虑学生能力、教学时数、内容难易等因素后，我们选择第7、8、9章内容（共10课时），作为小组的模拟培训内容。同样，也要求各组课外合作备课，线上线下交流。但不同之处是，成果展示要在课堂进行，即要求每个小组合作完成1课时的授课任务。为此，教师要在网上公布模拟培训的具体要求：①就随机分配的模拟培训内容进行分工，组长制定详尽的任务分工和任务实施计划；②根据模拟培训内容，编写课程单元计划；③根据上述课程单元计划分工合作，编写课时计划，制作成 PPT 课件；④组长整合上述培训课件，选择3～5位合适的培训师，以实施模拟培训。此外，为了帮助学生顺利进行模拟培训，我们补充模块三的学习，特别还在第5、6章课堂学习时，要求教师运用列举法使学生掌握“课程单元计划与课时计划的制定方法”，运用体验法让学生知道“角色扮演法、案例分析法、情景模拟法、管理游戏法、头脑风暴法等多种培训方法的优缺点和适用范围，旨在为接下来的各组模拟培训任务作好授课（模拟培训）的知识准备。
成果展示与评价。指在第5、6章进行多媒体课堂学习后，各组派出代表先后完成共10课时的授课（模拟培训），也就同时完成了第7、8、9章的内容学习。注意各组授课时，教师要及时点评，并发放评定表，要求由各组评委（每组2人）组成的评委组给各组打分，最后再汇总评比名次。
（3）综合评价。指包含小组合作成绩在内的学期总评，要求坚持形成性评价和总结性评价相结合。形成性评价主要评价学生参与课堂教学（上课态度、课堂提问等）、参与小组活动以及在线学习的积极性，具体包括考勤与作业、小组合作成绩和网上表现。其中，小组合作成绩由组员的个人成绩和小组整体得分（包括小组团队展示、小组模拟培训和小组作业）综合而成，采取自评、组评以及互评和师评等方式。学期总成绩计算公式：综合成绩 = 考勤与作业（10%） 网上表现（10%） 小组合作成绩（30%） 期末考试（50%） 。
3.实验后数据收集与分析
教学结束后，对实验班和对照班学生进行自主学习的问卷调查，并对实验班学生访谈。然后收集整理实验数据，运用SPSS13. 0对之进行统计分析。通过独立样本t检验比较分析两个班实验前后在自主学习能力方面是否存在显著差异；通过配对样本t检验了解两个班各自在实验前后的自主学习能力之间是否存在差异。
三、研究结果及其分析
1.研究结果
表1显示：从总体上看，实验前，实验班与对照班自主学习总分及各因子均无统计学显著差异。实验后，实验班學生的自主学习总分均值高于对照班，并存在显著性差异（P=0.047<0.05），说明混合环境下的合作学习在培养学生自主学习方面有效性显著。从自主学习的12个因子看，在学习自我效能感和学习管理2个方面呈极显著性差异（P= 0.007 <0.01；P = 0.000<0.01）；在内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价5个方面有显著性差异（P= 0.021 <0.05；P = 0.014<0.05；P= 0.049 <0.05；P= 0.021 <0.05；P= 0.048 <0.05）；在学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结这5个方面不存在显著性差异（P=0.196>0.05；P= 0.248>0.05；P =0.309 >0.05；P =0.228 >0.05；P =0.145 >0.05），这些数据表明：混合环境下的合作学习在培养学习者的自我效能感方面有效性极为显著；在培养学习者的内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价5个方面的有效性较为显著；在学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结这5个方面的培养上有一定的局限性，其有效性不显著，学生自主学习能力各方面的发展存在不均衡性。
访谈结果。学生在访谈中都表示非常愿意参加小组合作学习，评价这次小组模拟培训活动相当不错，收获颇丰。如收获了“知识与快乐”、“良师一名，益友无数”、“认识了更多的朋友，结交了志同道合的朋友。能与不同类型的人进行相处”、“学会了组织与管理团队，如何说服他人”、“锻炼了自己在众人面前说话的能力，锻炼了自己的胆量”、“如果这学期没有开展合作学习的话，自己恐怕不会取得这样的成绩”等等。当被问及“以后是否希望推广合作学习”时，他们都表示肯定，希望其他年级的其他专业课程也能采用这种教学方式。
2.研究结果分析
（1）混合环境下合作学习对学生自主学习具有显著性影响
从实验班学生的自主学习总分均值存在显著性差异看出，混合环境下的合作学习在培养学生自主学习方面有效性显著。这可以从三方面分析：一是混合环境下的网络教学平台为学生提供了自主学习所需的外部环境。如网络课程的开放及其资源管理、交流互动的开通，学生可以借助电脑、手机等设备随时随地进行网上学习与互动交流，这种弹性化学习，促使学生的学习更加灵活、自主。二是绝大多数学生对任务驱动下的合作学习持有一种积极的态度。任务驱动式的合作学习多以工作任务为导向，实用性大，操作性强，强调责任到人，因此，每个学生都会利用课外时间主动收集相关信息，自己准备资料和课件。同时由于合作学习是以小组成绩为考核和奖励基础，小组成员都会积极完成好自己的任务，甚至有部分同学在小组学习中承担比较有影响力的角色，积极参与而富有活力，学生的学习主动性得到极大调动。三是大学生年龄在 18-23 岁之间，相对中小学生自我控制能力及学习能力较强，时间也相对充裕，具备了自主安排学习的基本能力和基础条件。 （2）混合环境下合作学习对学生学习自我效能感和学习管理具有极显著性影响
从实验班学生的学习自我效能感和学习管理呈极显著性差异看出，混合环境下的合作学习在以上两个方面的有效性极为显著。自我效能感是指个体充分相信自己有能力完成某种任务，是自信心的一种表达方式，通过参与具体的活动来体现个体的能力（班杜拉.1977）。本研究能极大提升学生的自我效能感，主要是因为：混合环境下的线上线下渐变融合、课内课外的交流互动，能使学生从中获得更多的社会支持；又由于在班级展示团队合作成果，及时进行组评和师评，且更多予以肯定和鼓励，也有助于提高学生自信心。学习管理能力的增强，主要原因是小组合作中的各项任务，与学生专业技能培养和工作就业要求紧密联系，为了出色地完成小组任务，各组组员都会在课后安排好时间，查找各种有用资料，积极与其他组员沟通协作，加深对自身的了解并弥补自身的不足，对自己的学习行为越来越负责任。同时，课堂展示与网上分享团队成果，也促使团队之间相互学习、相互监督，学习管理能力得到增强。
（3）混合環境下合作学习对学生内在目标、学习意义感、学习求助、学习焦虑和学习评价具有显著性影响
从实验班学生的内在目标、学习意义感、学习求助、学习焦虑和学习评价5个方面的显著性差异看出，混合环境下的合作学习在培养上述五个方面（主要是学习动机）有效性显著。这是因为：大学生特别是高年级学生，学习目标越来越明确，他们会根据自己的实际情况与就业需求制定学习计划，落实行动方案。任务驱动下的小组合作学习恰好提供了达成以上目的的交流机会与训练平台，如案例分组讨论、角色分组扮演、小组模拟招应聘、小组模拟培训等，能增强学生的专业技能，能让学生切身感受到合作学习的意义与价值。此外，要完成整个小组学习任务，需要相互依赖、相互帮助，学生面临问题时，会比平时更有理由和机会去向其他学习者或老师获得帮助，学习求助意愿与方式方法会得到提高。又由于学期总评中小组合作成绩占有很大比重，其评价方式采取学生自评、互评、小组评估和教师评估相结合，会促使他们关心和重视全组其他同伴的学习情况，有意识地加强与同伴间的联系和交流，也就增强了学生学习的责任感和学习评价水平。至于学习焦虑降低，主要归因于上述的学习动机增强和自我效能感提升，使得学生在面临合作学习中的困难与挑战时，能够从容不迫的应付，有信心控制整个局面。
（4）混合环境下合作学习对学生外在目标、学习控制感、一般方法、学习计划、学习总结的影响不大
从学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结这5个方面不存在显著性差异看出，混合环境下的合作学习在培养上述五个方面（主要是学习策略）的有效性不显著。原因可能是：一是大多数学生已较好地掌握了学习策略，其学习计划安排、学习方法、学习控制、学习总结等就已具备较高水平（见表2），再提升空间自然受到影响。二是部分学生由于受传统教学理念影响，习惯于被动地学习，难以完全适应这种有时间弹性、比较宽松的自主性学习。Holec（1981.3）认为，这种自主学习能力不是天生的，而是需要通过自然途径或专门系统的正式学习才能获得的。学生自主学习能力的培养是一个从学习观念的改变、自主学习习惯的训练到自主学习习惯养成的过程。提示在自主学习的各个环节中，教师要予以适时指导，如向学生讲清自主学习的意义，激发他们自主学习的动机与意识。要教给学生自主学习的方法，对学生进行学习策略的培训，帮助他们顺利进行自主学习，体验成功，转变思想。
综合得出：混合环境下的合作学习是培养学生自主学习能力的重要手段与策略，对实践性较强的专业课程教学具有推广价值。这与“收获颇丰”“希望推广”的访谈结果相一致。但仍需要教师在自主学习的各个环节中对学生及时指导和评价反馈。
四、结论
1.混合环境下的合作学习对学生自主学习能力的培养有效性显著。
2.混合环境下合作学习对自主学习的12个因子影响具有不平衡性，自我效能感和自我管理方面（主要是学习动机）的有效性极为显著；内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价方面（主要是学习策略）的有效性较为显著；学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结方面的有效性不显著。
3.混合环境下合作学习是培养学生自主学习能力的重要手段与策略，对实践性较强的专业课程教学具有推广价值。在自主学习的各个环节中，教师仍需要加强及时指导与评价反馈。
参考文献：
[1]曹阳等. 高校混合课堂的实施现状及其改进策略——以华中师范大学为例[J].中国大学教学， 2014（12 ）：81-84.
[2]詹泽慧，李晓华.混合学习：定义、策略、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话[J].中国电化教育，2009，（12）： 275.
[3]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002.
[4]秦安兰.基于网络的合作学习与传统合作学习的比较研究[J].电化教育研究，2004，6（134）：27-30.
[5]朱祖德，王静琼等编.大学生自主学习量表的编制[J].心理发展与教育，2005，（3）：60-65.
（编辑：郭桂真）
关键词：混合教学环境；合作学习；自主学习能力；有效性研究
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）14-0001-05
随着网络技术的发展和教育理念的变革，整合传统课堂教学和网络学习优势的混合教学正在成为当前高校教学改革的趋势。有人预测：网络课堂和混合式课堂将成为高校的常规课堂[1]。2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[2]。然而，目前混合课堂所遇到的困难就是，一方面学生不愿意承担起学习的责任；另一方面又缺乏自主学习的方法和能力。调查也发现，当前高校混合课堂教学整体情况良好，但在混合课堂中，学生自主学习的意识和能力没有得到明显的提升，自主学习情况不佳[1]。因此，混合教学中如何促进学生学习的自主性，如何培养学生自主学习能力成为当前大学教学改革的一个重要方向。
合作学习于 20 世纪 70 年代兴起于美国，并在 70 年代中期至 80 年代中期取得实质性进展，是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系[3]。很多研究表明小组合作学习是一种能够提高学生自主学习能力，培养学生各方面能力的一种有效学习方法。有学者对传统合作学习和网络合作学习进行比较研究，发现传统课堂的合作学习有其自身价值，基于网络的合作学习也有较大优势，在学习中合理使用两种合作学习方式，优势互补，能共同促进学习者有效学习[4]。但两者如何结合，两者结合能否有效促进学生的自主学习能力，目前仍处于探索、发展阶段。笔者长期从事一线教学，敢于探索，在传统课堂合作学习、基于网络合作学习实证研究的基础上，又尝试将两者有机整合，建构混合环境下的合作学习模式，并在2016年秋季开设的“培训与开发”课程中进行了实验研究，旨在考察混合环境下合作学习对学生自主学习能力影响的有效性。
一、 研究对象与工具
1.研究对象
本次研究对象为某高校人力资源管理专业2013级两个平行班，实验班90人，对照班87人。两组学生男女生人数相当，教学环境、教学内容、教学进度上基本保持一致，都在课堂与网络混合环境下学习《培训与开发》课程，惟一不同的是实验组的学生按照异质分组开展合作学习，控制组则不作要求。
2.测量工具
大学生自主学习量表[5]。朱祖德等人（2005）编制，共69个题项，由动机分量表和策略分量表两个部分组成，包括学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感、学习焦虑，以及一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价、学习管理12个因子。每个题目均采用6级评分制，分别为非常不符合、不符合、比较不符合、比较符合、符合、非常符合，评分从1分到6分，用总均分和因子分来进行分析。经检验分析，该量表具有较好的信度、效度指标，适合于对我国大学生自主学习状况的评定。
访谈。实验结束后，在参加教学实验班中随意选取20名学生作为访谈对象，采取集体访谈和个人访谈相结合方式。访谈围绕自主学习能力的12个方面展开。
二、研究程序
1.实验前保证实验班和对照班的内外部条件基本一致
本研究选取人力资源管理专业的核心课程“培训与开发”，该课程教学计划安排在第 7个学期，有48学时。为了控制无关变量的干扰，尽可能减少实验误差，对照班与实验班除在教学方案的使用上有所区别外，两个班级由同一名教师任教，使用相同教材。两组学生在年龄、性别、前期所学基础课程成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
2.实验干预
实验干预从2016年9月至2017年1月，实验班和对照班的教学皆由研究者本人担任。实验班采取混合环境下合作学习模式，它是在课堂合作学习和网络合作学习的基础上，将两者优势有机结合的一种新型教学模式。具体包括“三环八步” （详见图1），即前期准备（前端分析、总体设计、混合环境创建）、小组合作學习（明确任务、异质分组、小组任务完成、成果展示与评价）和综合评价。主要操作如下：
（1）前期准备。通过前端分析，我们将课程内容设计为培训与开发导论、培训需求分析、培训计划、培训实施、培训效果评估五大模块，并对多媒体课堂教学、小组合作、网上学习均进行学时分配，重点设计4项小组合作任务（详见表1）。同时，还创建“培训与开发”网络课程（http：//jpkc2.hut.edu.cn/vc/73513156）。 （2）小组合作学习。主要包括明确任务、异质分组、小组任务完成与成果展示。
明确任务。指在新学期的第一堂课上，教师就阐述此课程的教学设想，并让学生明确课程网站上发布的小组合作任务（详见表1）。
异质分组。指在“模块一”课堂学习结束后，安排3 个课时的分组（1 课时）和团队组建展示（2 课时）。其中，分组是将实验班 90名学生通过循环报数“1-10”的方式，分成10个组，每组9人，略作异质调整。教师推荐报数为“1”的同学担任组长（或自荐），并当场布置其两项工作：①提交组员名单，包括姓名、班级、学号、联系方式；②利用课内外时间（一个星期为宜），组织全体组员讨论与确定本组的队长、队名、队歌、口号和队徽（标志），并作好团队展示准备。团队组建展示是要求各组轮流在课堂介绍和展示自己团队，方式不限。注意展示之前要将团队组建的评分标准发布在课程网站，并提示其成绩纳入综合评价。
小组任务完成。指各组共需要合作完成4项任务，其中任务1、2和4的完成不占用课堂时间，通常是相应章节（模块二、三、五）课堂学习后，及时跟进完成，要求课外分工合作，线上线下交流，成果网上展示与互评。任务3则是小组模拟培训，综合考虑学生能力、教学时数、内容难易等因素后，我们选择第7、8、9章内容（共10课时），作为小组的模拟培训内容。同样，也要求各组课外合作备课，线上线下交流。但不同之处是，成果展示要在课堂进行，即要求每个小组合作完成1课时的授课任务。为此，教师要在网上公布模拟培训的具体要求：①就随机分配的模拟培训内容进行分工，组长制定详尽的任务分工和任务实施计划；②根据模拟培训内容，编写课程单元计划；③根据上述课程单元计划分工合作，编写课时计划，制作成 PPT 课件；④组长整合上述培训课件，选择3～5位合适的培训师，以实施模拟培训。此外，为了帮助学生顺利进行模拟培训，我们补充模块三的学习，特别还在第5、6章课堂学习时，要求教师运用列举法使学生掌握“课程单元计划与课时计划的制定方法”，运用体验法让学生知道“角色扮演法、案例分析法、情景模拟法、管理游戏法、头脑风暴法等多种培训方法的优缺点和适用范围，旨在为接下来的各组模拟培训任务作好授课（模拟培训）的知识准备。
成果展示与评价。指在第5、6章进行多媒体课堂学习后，各组派出代表先后完成共10课时的授课（模拟培训），也就同时完成了第7、8、9章的内容学习。注意各组授课时，教师要及时点评，并发放评定表，要求由各组评委（每组2人）组成的评委组给各组打分，最后再汇总评比名次。
（3）综合评价。指包含小组合作成绩在内的学期总评，要求坚持形成性评价和总结性评价相结合。形成性评价主要评价学生参与课堂教学（上课态度、课堂提问等）、参与小组活动以及在线学习的积极性，具体包括考勤与作业、小组合作成绩和网上表现。其中，小组合作成绩由组员的个人成绩和小组整体得分（包括小组团队展示、小组模拟培训和小组作业）综合而成，采取自评、组评以及互评和师评等方式。学期总成绩计算公式：综合成绩 = 考勤与作业（10%） 网上表现（10%） 小组合作成绩（30%） 期末考试（50%） 。
3.实验后数据收集与分析
教学结束后，对实验班和对照班学生进行自主学习的问卷调查，并对实验班学生访谈。然后收集整理实验数据，运用SPSS13. 0对之进行统计分析。通过独立样本t检验比较分析两个班实验前后在自主学习能力方面是否存在显著差异；通过配对样本t检验了解两个班各自在实验前后的自主学习能力之间是否存在差异。
三、研究结果及其分析
1.研究结果
表1显示：从总体上看，实验前，实验班与对照班自主学习总分及各因子均无统计学显著差异。实验后，实验班學生的自主学习总分均值高于对照班，并存在显著性差异（P=0.047<0.05），说明混合环境下的合作学习在培养学生自主学习方面有效性显著。从自主学习的12个因子看，在学习自我效能感和学习管理2个方面呈极显著性差异（P= 0.007 <0.01；P = 0.000<0.01）；在内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价5个方面有显著性差异（P= 0.021 <0.05；P = 0.014<0.05；P= 0.049 <0.05；P= 0.021 <0.05；P= 0.048 <0.05）；在学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结这5个方面不存在显著性差异（P=0.196>0.05；P= 0.248>0.05；P =0.309 >0.05；P =0.228 >0.05；P =0.145 >0.05），这些数据表明：混合环境下的合作学习在培养学习者的自我效能感方面有效性极为显著；在培养学习者的内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价5个方面的有效性较为显著；在学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结这5个方面的培养上有一定的局限性，其有效性不显著，学生自主学习能力各方面的发展存在不均衡性。
访谈结果。学生在访谈中都表示非常愿意参加小组合作学习，评价这次小组模拟培训活动相当不错，收获颇丰。如收获了“知识与快乐”、“良师一名，益友无数”、“认识了更多的朋友，结交了志同道合的朋友。能与不同类型的人进行相处”、“学会了组织与管理团队，如何说服他人”、“锻炼了自己在众人面前说话的能力，锻炼了自己的胆量”、“如果这学期没有开展合作学习的话，自己恐怕不会取得这样的成绩”等等。当被问及“以后是否希望推广合作学习”时，他们都表示肯定，希望其他年级的其他专业课程也能采用这种教学方式。
2.研究结果分析
（1）混合环境下合作学习对学生自主学习具有显著性影响
从实验班学生的自主学习总分均值存在显著性差异看出，混合环境下的合作学习在培养学生自主学习方面有效性显著。这可以从三方面分析：一是混合环境下的网络教学平台为学生提供了自主学习所需的外部环境。如网络课程的开放及其资源管理、交流互动的开通，学生可以借助电脑、手机等设备随时随地进行网上学习与互动交流，这种弹性化学习，促使学生的学习更加灵活、自主。二是绝大多数学生对任务驱动下的合作学习持有一种积极的态度。任务驱动式的合作学习多以工作任务为导向，实用性大，操作性强，强调责任到人，因此，每个学生都会利用课外时间主动收集相关信息，自己准备资料和课件。同时由于合作学习是以小组成绩为考核和奖励基础，小组成员都会积极完成好自己的任务，甚至有部分同学在小组学习中承担比较有影响力的角色，积极参与而富有活力，学生的学习主动性得到极大调动。三是大学生年龄在 18-23 岁之间，相对中小学生自我控制能力及学习能力较强，时间也相对充裕，具备了自主安排学习的基本能力和基础条件。 （2）混合环境下合作学习对学生学习自我效能感和学习管理具有极显著性影响
从实验班学生的学习自我效能感和学习管理呈极显著性差异看出，混合环境下的合作学习在以上两个方面的有效性极为显著。自我效能感是指个体充分相信自己有能力完成某种任务，是自信心的一种表达方式，通过参与具体的活动来体现个体的能力（班杜拉.1977）。本研究能极大提升学生的自我效能感，主要是因为：混合环境下的线上线下渐变融合、课内课外的交流互动，能使学生从中获得更多的社会支持；又由于在班级展示团队合作成果，及时进行组评和师评，且更多予以肯定和鼓励，也有助于提高学生自信心。学习管理能力的增强，主要原因是小组合作中的各项任务，与学生专业技能培养和工作就业要求紧密联系，为了出色地完成小组任务，各组组员都会在课后安排好时间，查找各种有用资料，积极与其他组员沟通协作，加深对自身的了解并弥补自身的不足，对自己的学习行为越来越负责任。同时，课堂展示与网上分享团队成果，也促使团队之间相互学习、相互监督，学习管理能力得到增强。
（3）混合環境下合作学习对学生内在目标、学习意义感、学习求助、学习焦虑和学习评价具有显著性影响
从实验班学生的内在目标、学习意义感、学习求助、学习焦虑和学习评价5个方面的显著性差异看出，混合环境下的合作学习在培养上述五个方面（主要是学习动机）有效性显著。这是因为：大学生特别是高年级学生，学习目标越来越明确，他们会根据自己的实际情况与就业需求制定学习计划，落实行动方案。任务驱动下的小组合作学习恰好提供了达成以上目的的交流机会与训练平台，如案例分组讨论、角色分组扮演、小组模拟招应聘、小组模拟培训等，能增强学生的专业技能，能让学生切身感受到合作学习的意义与价值。此外，要完成整个小组学习任务，需要相互依赖、相互帮助，学生面临问题时，会比平时更有理由和机会去向其他学习者或老师获得帮助，学习求助意愿与方式方法会得到提高。又由于学期总评中小组合作成绩占有很大比重，其评价方式采取学生自评、互评、小组评估和教师评估相结合，会促使他们关心和重视全组其他同伴的学习情况，有意识地加强与同伴间的联系和交流，也就增强了学生学习的责任感和学习评价水平。至于学习焦虑降低，主要归因于上述的学习动机增强和自我效能感提升，使得学生在面临合作学习中的困难与挑战时，能够从容不迫的应付，有信心控制整个局面。
（4）混合环境下合作学习对学生外在目标、学习控制感、一般方法、学习计划、学习总结的影响不大
从学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结这5个方面不存在显著性差异看出，混合环境下的合作学习在培养上述五个方面（主要是学习策略）的有效性不显著。原因可能是：一是大多数学生已较好地掌握了学习策略，其学习计划安排、学习方法、学习控制、学习总结等就已具备较高水平（见表2），再提升空间自然受到影响。二是部分学生由于受传统教学理念影响，习惯于被动地学习，难以完全适应这种有时间弹性、比较宽松的自主性学习。Holec（1981.3）认为，这种自主学习能力不是天生的，而是需要通过自然途径或专门系统的正式学习才能获得的。学生自主学习能力的培养是一个从学习观念的改变、自主学习习惯的训练到自主学习习惯养成的过程。提示在自主学习的各个环节中，教师要予以适时指导，如向学生讲清自主学习的意义，激发他们自主学习的动机与意识。要教给学生自主学习的方法，对学生进行学习策略的培训，帮助他们顺利进行自主学习，体验成功，转变思想。
综合得出：混合环境下的合作学习是培养学生自主学习能力的重要手段与策略，对实践性较强的专业课程教学具有推广价值。这与“收获颇丰”“希望推广”的访谈结果相一致。但仍需要教师在自主学习的各个环节中对学生及时指导和评价反馈。
四、结论
1.混合环境下的合作学习对学生自主学习能力的培养有效性显著。
2.混合环境下合作学习对自主学习的12个因子影响具有不平衡性，自我效能感和自我管理方面（主要是学习动机）的有效性极为显著；内在目标、学习意义感、学习焦虑、学习求助和学习评价方面（主要是学习策略）的有效性较为显著；学习控制感、外在目标、一般方法、学习计划安排、学习总结方面的有效性不显著。
3.混合环境下合作学习是培养学生自主学习能力的重要手段与策略，对实践性较强的专业课程教学具有推广价值。在自主学习的各个环节中，教师仍需要加强及时指导与评价反馈。
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（编辑：郭桂真）