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华东师范大学崔允漷教授说，真正的教学是一种专业的实践，区分一项实践活动是否专业的首要标志是有无专业方案。集体备课是基于智慧分享、合作研讨的理念，对教材等教学资源进行整合、运用的再创造过程，是对合作教学的有效探索，是校本教研的最基本形式。基于集体备课长期存在的痼疾，我们提出了“合作叙事”。合作叙事以问题、主题为导向建立叙事场，引导教师关联引发叙事的他人或事物，在关注个人的过去、现在和未来的同时，捕捉逐渐展开的教育生活中的情境或关键事件，在回忆与讲述中呈现教育历程中个体的独特体验，在对话与倾听中接纳当下的教育生活，了解教育发展的意义，抑或从中寻求教育问题的解决策略。合作叙事引导教师由个体实践行为的改进走向教师群体的共同发展，帮助教师从经验型、工匠型的教学体验转向个性化、成长型的生命体验。
一、集体备课中存在的“去个性化”问题
学校的教导处每学期对集体备课都会有内容、人员、时间、地点等方面的明确安排和要求，但流于形式、资源拼凑的现象却一直普遍存在。为什么有组织的、理性运作的教学研究行动经常得到很差的结果呢？
一是教师职业的高情绪劳动特点导致“去个性化”程度加深。美國学者霍克希尔德于20世纪80年代提出了“情绪劳动”的概念，指个体在一定的情绪控制和管理的前提下进行可被观察到的面部和肢体的表达。教学不仅是传授知识的工作，也是情绪实施的工作。以一个班级学生数为45人计算，教师在每天的教学生活中要和45名学生及其身后的家长频繁接触，为了展现热爱学生、积极乐观、以身示范的良好职业素养，更好地履行职业角色，在很多状况下都必须管理好自己的情绪，因此多数教师表现出较高的情绪劳动负荷，导致“去个性化”程度加强。
二是依附于经验的教学方式导致教师习惯于“去个性化”工作状态。学校教务部门统一安排的课程表，年年不变的教科书，以应对考试为主的评价方式和题型研制……这一切让教学变得死板、枯燥，没有生气，一切都被纳入“教案”这个固定的模式中，大多数教师凭借经验开展每日的教学活动，习惯于“去个性化”工作状态。
三是“去个性化”工作状态使集体备课思维固化。教师们按照事先布置分配的课时任务完成备课，集体备课现场预设多而生成少，教师更关注自己怎么教，于是出现了备课现场任务式走过场，或只是“拿来主义”做简单的资源拼凑工作，对备课现场产生的资源只是浅层次地机械叠加，将常态化教研行动固化，陷入了一种“凝固而停滞”的工作状态。
久而久之，教师无法在集体备课中找到特殊的价值，又回到“舒适区”，各自耕种“一亩三分地”，如此循环往复，势必造成集体备课的教研价值也逐渐丧失。
二、合作叙事——撬动集体备课行为的“杠杆”
美国系统思考泰斗德内拉·梅多斯是这样定义“系统”一词的：系统是一组相互连接的事物，在一定时间内，以特定的行为模式相互影响。系统思考是了解当今世界各种复杂问题与机遇、实现可持续发展的关键策略。
“合作叙事”的提出正是基于这样的“系统理论”。我们意图跨越单一的人与人合作的思维界限，通过建立师者与学生、同行、专家等他者，师者与教材、教师用书、课程资源等专业用具以及师者与家庭、社会等教育环境之间的连接系统，以对教师发展产生良好的触发、驱动和冲击，为教师持续发展提供动力保障。合作系统的建立可帮助教师找寻跨学科、跨人群、跨地域的远见卓识、教育智慧，应对各种复杂的教育挑战，创造更广大、和谐与健康的教育生态的可持续发展之道。
三、合作叙事在集体备课中的实施策略
前面谈到建立教师合作系统时，有两个关键词即“连接”与“影响”，帮助教师实现有效备课行为，我们必须找到建立教师与学生、同行、作者、编者、专家以及教师与教材、教学用书、课外阅读材料、课堂过往之间连接的路径。
单元集体备课以区级教研样例探索为起始，依托名师工作室，采用了“1+2”的模式组建区级备课团队，即由各校派出1名教研组长和2名骨干教师，共60余位教师，组成3个备课团队。3个团队教师按照年级组成备课小组，这不仅是任务合作小组，我们更期待它成为教师开展真实教研生活的集体。
我们延长了集体学习、交流、体验的过程，用两天的时间集中研读文本，采取线上、线下相结合的方式，通过“个人研读—小组研读—团队分享”三步读懂教材，每一位教师获得由个人到小组再到整个团队的沉浸式体验。最大的改变是，为了让集体备课成果物化不再是集体备课教研方式的终点，我们通过增加“合作叙事”环节开始了新的思考，走向新的起点，以实现集体备课价值最大化。
对话与倾听是合作叙事的基础。首先，对话与倾听帮助教师发现自己的教学问题，反思、修正自己对教材的理解与运用，建立与教材、作者、编者的连接。其次，对话与倾听帮助教师研究交流对学生的看法，思考怎样有效帮助学生学会表现自己，学会交流与探索世界，建立课堂与学生、家庭、社会的连接。对话与倾听还能帮助教师进一步“内观”：“我是谁？我正在发生什么变化？”思考如何遇见更好的自己，思考如何将他者经验融入自我成长中。
四、结语
合作叙事将集体备课中的教师与同行、学生、教材、课堂等连接起来。教师们找到了教育生活的仪式感，在集体备课过程中，每一位教师都行走在更加理性、更加专业的路上;教师们找到了陪伴与支持，在这样集思广益、相互倾听与碰撞的学习、交流中不断受到启发，不断被点燃。不经意间，我们找到了专业、职业的价值，对教育理想、教育目标等有了集体性解释，每一位教师再对自己的成长进行回溯与展望，不断思考、实践、进取。
（作者单位：江西省南昌市青云谱区教师发展中心）
一、集体备课中存在的“去个性化”问题
学校的教导处每学期对集体备课都会有内容、人员、时间、地点等方面的明确安排和要求，但流于形式、资源拼凑的现象却一直普遍存在。为什么有组织的、理性运作的教学研究行动经常得到很差的结果呢？
一是教师职业的高情绪劳动特点导致“去个性化”程度加深。美國学者霍克希尔德于20世纪80年代提出了“情绪劳动”的概念，指个体在一定的情绪控制和管理的前提下进行可被观察到的面部和肢体的表达。教学不仅是传授知识的工作，也是情绪实施的工作。以一个班级学生数为45人计算，教师在每天的教学生活中要和45名学生及其身后的家长频繁接触，为了展现热爱学生、积极乐观、以身示范的良好职业素养，更好地履行职业角色，在很多状况下都必须管理好自己的情绪，因此多数教师表现出较高的情绪劳动负荷，导致“去个性化”程度加强。
二是依附于经验的教学方式导致教师习惯于“去个性化”工作状态。学校教务部门统一安排的课程表，年年不变的教科书，以应对考试为主的评价方式和题型研制……这一切让教学变得死板、枯燥，没有生气，一切都被纳入“教案”这个固定的模式中，大多数教师凭借经验开展每日的教学活动，习惯于“去个性化”工作状态。
三是“去个性化”工作状态使集体备课思维固化。教师们按照事先布置分配的课时任务完成备课，集体备课现场预设多而生成少，教师更关注自己怎么教，于是出现了备课现场任务式走过场，或只是“拿来主义”做简单的资源拼凑工作，对备课现场产生的资源只是浅层次地机械叠加，将常态化教研行动固化，陷入了一种“凝固而停滞”的工作状态。
久而久之，教师无法在集体备课中找到特殊的价值，又回到“舒适区”，各自耕种“一亩三分地”，如此循环往复，势必造成集体备课的教研价值也逐渐丧失。
二、合作叙事——撬动集体备课行为的“杠杆”
美国系统思考泰斗德内拉·梅多斯是这样定义“系统”一词的：系统是一组相互连接的事物，在一定时间内，以特定的行为模式相互影响。系统思考是了解当今世界各种复杂问题与机遇、实现可持续发展的关键策略。
“合作叙事”的提出正是基于这样的“系统理论”。我们意图跨越单一的人与人合作的思维界限，通过建立师者与学生、同行、专家等他者，师者与教材、教师用书、课程资源等专业用具以及师者与家庭、社会等教育环境之间的连接系统，以对教师发展产生良好的触发、驱动和冲击，为教师持续发展提供动力保障。合作系统的建立可帮助教师找寻跨学科、跨人群、跨地域的远见卓识、教育智慧，应对各种复杂的教育挑战，创造更广大、和谐与健康的教育生态的可持续发展之道。
三、合作叙事在集体备课中的实施策略
前面谈到建立教师合作系统时，有两个关键词即“连接”与“影响”，帮助教师实现有效备课行为，我们必须找到建立教师与学生、同行、作者、编者、专家以及教师与教材、教学用书、课外阅读材料、课堂过往之间连接的路径。
单元集体备课以区级教研样例探索为起始，依托名师工作室，采用了“1+2”的模式组建区级备课团队，即由各校派出1名教研组长和2名骨干教师，共60余位教师，组成3个备课团队。3个团队教师按照年级组成备课小组，这不仅是任务合作小组，我们更期待它成为教师开展真实教研生活的集体。
我们延长了集体学习、交流、体验的过程，用两天的时间集中研读文本，采取线上、线下相结合的方式，通过“个人研读—小组研读—团队分享”三步读懂教材，每一位教师获得由个人到小组再到整个团队的沉浸式体验。最大的改变是，为了让集体备课成果物化不再是集体备课教研方式的终点，我们通过增加“合作叙事”环节开始了新的思考，走向新的起点，以实现集体备课价值最大化。
对话与倾听是合作叙事的基础。首先，对话与倾听帮助教师发现自己的教学问题，反思、修正自己对教材的理解与运用，建立与教材、作者、编者的连接。其次，对话与倾听帮助教师研究交流对学生的看法，思考怎样有效帮助学生学会表现自己，学会交流与探索世界，建立课堂与学生、家庭、社会的连接。对话与倾听还能帮助教师进一步“内观”：“我是谁？我正在发生什么变化？”思考如何遇见更好的自己，思考如何将他者经验融入自我成长中。
四、结语
合作叙事将集体备课中的教师与同行、学生、教材、课堂等连接起来。教师们找到了教育生活的仪式感，在集体备课过程中，每一位教师都行走在更加理性、更加专业的路上;教师们找到了陪伴与支持，在这样集思广益、相互倾听与碰撞的学习、交流中不断受到启发，不断被点燃。不经意间，我们找到了专业、职业的价值，对教育理想、教育目标等有了集体性解释，每一位教师再对自己的成长进行回溯与展望，不断思考、实践、进取。
（作者单位：江西省南昌市青云谱区教师发展中心）