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摘 要：语言障碍严重影响了自闭症儿童的学习与生活，利用视觉工具对自闭症儿童进行语言训练能够有效促进其语言能力发展。思维导图作为一种运用全脑思考的可视化工具，能为自闭症儿童提供“视觉支持”。文章主要探究如何将思维导图运用到自闭症儿童语言训练中，以提高其语言表达能力。
关键词：思维导图;自闭症;语言表达
中图分类号：G76;G623.22 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）35-0049-02
自闭症又称“孤独症”，属于神经系统发育障碍，语言沟通障碍是其三大核心障碍之一。语言作为人类沟通、交流的重要工具，是人类其他能力发展的基础。语言表达能力的高低直接影响一个人的社会沟通水平和质量。然而，自闭症儿童语言发育迟缓，对语言的理解能力差，不知道如何表达需求，更不会主动与人交往，这些都严重影响了其参与社会的能力。因此，对自闭症儿童进行语言训练，提升其语言表达能力，促进其社会化，显得尤为重要。
现今普遍认同自闭症儿童在杏仁核（amygdala）、海马体（hippocampus）与小脑等部位的脑神经生理状态与一般人有所不同，因此，他们在接受性语言存在困难的情况下，更多地倾向于选择视觉优先的学习方式。遵循自閉症儿童的认知规律和身心特点进行针对性语言训练是提高其语言表达能力的关键。“视觉支持”策略是当前国内外针对自闭症儿童语言干预广泛采用并已经证明有效的一种策略。它通过综合运用图片、符号、实物、表格、标识等视觉媒介来帮助自闭症儿童增加词汇数量、主动性语言表达次数、被动语言表达次数等[1]。语言是思维的外显，思维是语言的内隐。思维导图作为一种可视化的思维工具，能够紧密联系图示和文字，直观形象地呈现思维路径，帮助人们理清思路、发展思维，提高语言理解和表达能力。当前，国内外关于思维导图教学策略的研究与实践大多数集中在中小学各学科领域，鲜少用于特殊教育及自闭症儿童语言沟通领域。如何运用思维导图来提升自闭症儿童的语言表达能力？笔者通过大胆尝试、反复实践，认为可以运用思维导图从以下几个维度对自闭症儿童进行语言表达训练。
一、辅助字、词识记，增加文字储备
句子由一个个字、词组成，可以说字、词是语言“大厦”的一块块基石。字、词的积累是自闭症儿童语言表达的基础和前提，同时，自闭症儿童对字、词的理解，又决定着其能否恰当地进行表达。自闭症儿童与同龄正常儿童相比，其词汇增长速度、词语理解能力相对滞后，并且提取词义时较为困难[2]。他们对于字、词的记忆更多的是依靠机械性地死记硬背，因此他们对语言记忆能力不强。思维导图能够以图文形式将自闭症儿童学过的字、词连成一个有机的整体，帮助他们更好地理解、提取字词含义，积累词汇。
（一）归类识字
编码技能和意义识记技能是有效识字的关键，然而有研究表明，40%～75%的自闭症儿童意义识记技能掌握明显不足。中国汉字是音、形、义的结合体，只有让汉字的外在形式和内涵特征在儿童心理上建立对应联系[3]，才能真正让儿童会读、会讲、会用。因此帮助自闭症儿童掌握意义识记技能才是识字教学的突破口。思维导图具有 “整体性”和“发散性”的特点，利用其特点进行识字教学能够起到事半功倍的效果。
教师利用思维导图“整体性”特点，紧密联系汉字的音、形、义，能够帮助自闭症儿童通过汉字意义识记生字。例如，学习生字“火”，教师可以将目标生字“火”作为思维导图“关键字”，将其以气泡形式绘制于思维导图的中心位置，然后，由此关键字向外发散出与“火”字有关的内容，比如“火”字的读音（音频）、“火”字演变过程、结合图片阐释“火”的字义、词语扩展、词义等。
有数据表明，汉字中80%以上是形声字。此类字由形旁和声旁两个部分组合而成，声旁表音，形旁表意，且具有多种组合形式。自闭症儿童在学习此类字的过程中，容易出现识记慢、遗忘快的情况，借助已认识的字识记与之有关联的生字是帮助自闭症儿童掌握形声字的有效方法。思维导图具有的“发散性”特点，能够直观、全面呈现自闭症儿童思维路径，进而帮助他们在原有认知基础上识记更多的生字。例如，学习形声字“清”“请”“蜻”“情”，教师可以将已学的生字“青”作为“共性”字，分析相关字的部首，由此帮助自闭症儿童理解字义。再如，分辨同音字，教师可利用“金字塔”思维导图，延展同音字的不同词义。如同音字“她”“他”，用导图呈现即顶端为生字读音（ta），第二层为生字及决定生字字义的要素（男、女图片）。
（二）积累词汇
词汇量积累和词义的准确理解是评价儿童语言发展水平的重要指标。正常儿童大脑内部具有一套相对成熟的学习机制，因此他们学习、掌握、积累词汇较容易。而自闭症儿童受小脑机能障碍的影响，无法建立语言学习、认知机制。其缺乏中央信息处理能力，难以有效整合接收到的信息[4]。因此，他们缺乏抽象思维能力，不能有效理解和记忆概念较为抽象的词汇。借助思维导图提取类似词语的共同特征，能够帮助自闭症儿童理解抽象词汇的语义。例如，理解抽象词汇“情绪”，教师可利用思维导图将“情绪”与四种不同情绪表现“开心”“难过”“愤怒”“紧张”进行关联，将抽象词汇“情绪”具体化。再如，学习生字，为帮助自闭症儿童理解不同文本中生字的字义并学会运用，教师可利用思维导图整合常见词语，以此形式不断丰富他们的词汇量。
二、直观呈现句式，模仿表达
句子由词、短语构成，是能够表达一个完整意思的最小交际单位，它在人们交往、思想传达上占据着重要地位。普通儿童2～3岁便能理解二至三个词语组成的简单句，能用字词表达需要，4～5岁便能用较长句子完整描述日常生活经历或表达自身需求。而许多自闭症儿童虽能够理解一些简单的词汇，但在使用语言时，尚处于初级表达阶段，即表达的语句一般是简单而不完整的，例如，表达“我要喝水”，往往会用“喝”“水”表示。 语言的学习是个循序渐进、由易到难的过程。所有儿童学习语言都要经历仿说（Echolalia）阶段，这可以说是儿童学习、掌握语言的起点。同普通儿童一样，自闭症儿童的语言学习也遵循这一规律，从模仿开始。它不仅能够帮助自闭症儿童进行语言发音和语义理解，还能提升自闭症儿童听的能力。教师运用思维导图将图片与句型结构紧密联系，能够帮助自闭症儿童理解语句含义，并在此基础上模仿句式进行完整表达。例如，教师指导自闭症儿童学习简单句“我在倒水”时，可以先呈现学生本人倒水的图片，图片下方结合树状导图拆解句式结构，呈现“谁”“在做什么？”。教师通过语言、手势引导学生观察图片，“这是谁？”（教师说“我”，同时拉起学生的手指向学生自己，请学生找到个人的头像照，并将个人头像照张贴在句子人称的位置），“你在干什么？”（教师指向图片“倒水”动作，学生回答“倒水”，若学生无回应，教师可轻声提示“倒”“倒水”，直至学生仿说“倒水”，并拉起学生手将倒水动作图片贴于句子动作位置），最后让学生完整仿说“我在倒水”。（教师示范表达，学生仿说）为提升学生对此句式的理解、熟悉度，教师可结合导图对学生进行重复性训练，此过程中，教師要逐步弱化对学生的动作、语言支持，直至完全不提供支持。待学生掌握句式后，教师在句式结构不变的前提下替换图片，引导学生正确表达，例如，将“倒水”图片替换成“画画”，引导其完整表述“我在画画”。
三、“结构化”思维，有序表达
良好的语言表达需语意明白、结构妥帖、合乎规范、清晰连贯。而自闭症儿童在句子语法使用上存在明显困难，常出现“电报式” 表述，句子成分中缺少连接词、语气词、助词等。例如，要表达“我跟妈妈学洗碗”，自闭症儿童可能会说成“妈妈学洗碗”。
思维是语言的框架，清晰的思路是人们有序表达的前提。让自闭症儿童有序表达的关键在于培养他们的“结构化”思维，梳理表达思路。思维导图能够将关键的语言信息按照一定的逻辑顺序建立联系，呈现一个清晰的言语思维框架，进而帮助自闭症儿童进行有序表达。例如，要让自闭症儿童看图表达“桌子上有苹果、香蕉和西瓜”，教师可以先引导自闭症儿童观察桌子场景图，然后出示线索导图呈现关键词“哪里”“有什么”“什么”“和什么”，同时辅以图示（桌子、苹果、香蕉、西瓜）帮助其理解关键词含义，通过搭建表达框架，化抽象思维为具体呈现，采用小步子教学策略，化难为易，进而帮助自闭症儿童构思表达。待学生熟练掌握此句式之后，教师可逐步撤除关键词及图示，让学生看桌子场景图独立进行描述。
复述是促进儿童言语能力提升的重要手段。作为“说”的训练方式，它需要人们在理解的基础上抓住重点、有条理地用自己的语言重新表达。而自闭症儿童受自身发展的特殊性、复杂性的影响，其认知理解能力发展也较为缓慢。因此让他们听完一个故事并从头复述一遍有一定困难。运用思维导图能够帮助自闭症儿童提取故事文本中的关键信息，并分类规整，建构叙述结构，进而有序进行复述。例如，《小脏手》是培智教材快乐生活四年级上册中的一篇叙事性文章。课文讲述了小主人公拍完球之后用脏手拿蛋糕吃，结果肚子疼进了医院，在医生帮助下痊愈的故事。通过这一事例教育学生不能用脏手拿东西吃，应养成良好卫生习惯。教师可借助鱼骨图，在鱼骨图下方呈现事件发展的三个不同地点图片，鱼骨图上方则对应不同地点事件变化的图片，最后鱼骨图指向图片“不用脏手拿东西吃”，对学生进行情感教育。教学时，可以先由师生共同陈述、朗读故事，然后呈现故事基本叙述结构导图，教师依据基本的故事叙述结构要素提问，引导自闭症儿童将故事地点、事件、情节等要素的相关图片找出来，逐一补充到思维导图中。最后，让自闭症儿童借叙述结构导图呈现的故事发展顺序来复述整个故事。
结 语
语言干预是自闭症儿童教育中的一个难点。鉴于自闭症儿童的视觉优势，运用可视化工具——思维导图对其进行语言训练，能够充分调动他们的视觉记忆，帮助其理解和参与语言训练活动，从而提高语言表达能力。
[参考文献]
[1]曹漱芹，方俊明.自闭症谱系儿童语言干预中的“视觉支持”策略[J].中国特殊教育，2008（5）：26-32.
[2]荆 伟，方俊明.自闭症谱系障碍儿童词语习得研究述评[J].中国特殊教育，2011（10）：53-58，21.
[3]全 言.认知心理学视角下的培智语文识字教学[J].语文天地，2016（3）：39-40.
[4]苏 燕.特殊教育学校自闭症儿童词汇教学略论——以山东省一所特殊教育学校为例[J].绥化学院学报，2013（4）：104-109.
作者简介：王萍萍（1988— ），女，福建厦门人，一级教师，本科，研究方向：特殊教育。
关键词：思维导图;自闭症;语言表达
中图分类号：G76;G623.22 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）35-0049-02
自闭症又称“孤独症”，属于神经系统发育障碍，语言沟通障碍是其三大核心障碍之一。语言作为人类沟通、交流的重要工具，是人类其他能力发展的基础。语言表达能力的高低直接影响一个人的社会沟通水平和质量。然而，自闭症儿童语言发育迟缓，对语言的理解能力差，不知道如何表达需求，更不会主动与人交往，这些都严重影响了其参与社会的能力。因此，对自闭症儿童进行语言训练，提升其语言表达能力，促进其社会化，显得尤为重要。
现今普遍认同自闭症儿童在杏仁核（amygdala）、海马体（hippocampus）与小脑等部位的脑神经生理状态与一般人有所不同，因此，他们在接受性语言存在困难的情况下，更多地倾向于选择视觉优先的学习方式。遵循自閉症儿童的认知规律和身心特点进行针对性语言训练是提高其语言表达能力的关键。“视觉支持”策略是当前国内外针对自闭症儿童语言干预广泛采用并已经证明有效的一种策略。它通过综合运用图片、符号、实物、表格、标识等视觉媒介来帮助自闭症儿童增加词汇数量、主动性语言表达次数、被动语言表达次数等[1]。语言是思维的外显，思维是语言的内隐。思维导图作为一种可视化的思维工具，能够紧密联系图示和文字，直观形象地呈现思维路径，帮助人们理清思路、发展思维，提高语言理解和表达能力。当前，国内外关于思维导图教学策略的研究与实践大多数集中在中小学各学科领域，鲜少用于特殊教育及自闭症儿童语言沟通领域。如何运用思维导图来提升自闭症儿童的语言表达能力？笔者通过大胆尝试、反复实践，认为可以运用思维导图从以下几个维度对自闭症儿童进行语言表达训练。
一、辅助字、词识记，增加文字储备
句子由一个个字、词组成，可以说字、词是语言“大厦”的一块块基石。字、词的积累是自闭症儿童语言表达的基础和前提，同时，自闭症儿童对字、词的理解，又决定着其能否恰当地进行表达。自闭症儿童与同龄正常儿童相比，其词汇增长速度、词语理解能力相对滞后，并且提取词义时较为困难[2]。他们对于字、词的记忆更多的是依靠机械性地死记硬背，因此他们对语言记忆能力不强。思维导图能够以图文形式将自闭症儿童学过的字、词连成一个有机的整体，帮助他们更好地理解、提取字词含义，积累词汇。
（一）归类识字
编码技能和意义识记技能是有效识字的关键，然而有研究表明，40%～75%的自闭症儿童意义识记技能掌握明显不足。中国汉字是音、形、义的结合体，只有让汉字的外在形式和内涵特征在儿童心理上建立对应联系[3]，才能真正让儿童会读、会讲、会用。因此帮助自闭症儿童掌握意义识记技能才是识字教学的突破口。思维导图具有 “整体性”和“发散性”的特点，利用其特点进行识字教学能够起到事半功倍的效果。
教师利用思维导图“整体性”特点，紧密联系汉字的音、形、义，能够帮助自闭症儿童通过汉字意义识记生字。例如，学习生字“火”，教师可以将目标生字“火”作为思维导图“关键字”，将其以气泡形式绘制于思维导图的中心位置，然后，由此关键字向外发散出与“火”字有关的内容，比如“火”字的读音（音频）、“火”字演变过程、结合图片阐释“火”的字义、词语扩展、词义等。
有数据表明，汉字中80%以上是形声字。此类字由形旁和声旁两个部分组合而成，声旁表音，形旁表意，且具有多种组合形式。自闭症儿童在学习此类字的过程中，容易出现识记慢、遗忘快的情况，借助已认识的字识记与之有关联的生字是帮助自闭症儿童掌握形声字的有效方法。思维导图具有的“发散性”特点，能够直观、全面呈现自闭症儿童思维路径，进而帮助他们在原有认知基础上识记更多的生字。例如，学习形声字“清”“请”“蜻”“情”，教师可以将已学的生字“青”作为“共性”字，分析相关字的部首，由此帮助自闭症儿童理解字义。再如，分辨同音字，教师可利用“金字塔”思维导图，延展同音字的不同词义。如同音字“她”“他”，用导图呈现即顶端为生字读音（ta），第二层为生字及决定生字字义的要素（男、女图片）。
（二）积累词汇
词汇量积累和词义的准确理解是评价儿童语言发展水平的重要指标。正常儿童大脑内部具有一套相对成熟的学习机制，因此他们学习、掌握、积累词汇较容易。而自闭症儿童受小脑机能障碍的影响，无法建立语言学习、认知机制。其缺乏中央信息处理能力，难以有效整合接收到的信息[4]。因此，他们缺乏抽象思维能力，不能有效理解和记忆概念较为抽象的词汇。借助思维导图提取类似词语的共同特征，能够帮助自闭症儿童理解抽象词汇的语义。例如，理解抽象词汇“情绪”，教师可利用思维导图将“情绪”与四种不同情绪表现“开心”“难过”“愤怒”“紧张”进行关联，将抽象词汇“情绪”具体化。再如，学习生字，为帮助自闭症儿童理解不同文本中生字的字义并学会运用，教师可利用思维导图整合常见词语，以此形式不断丰富他们的词汇量。
二、直观呈现句式，模仿表达
句子由词、短语构成，是能够表达一个完整意思的最小交际单位，它在人们交往、思想传达上占据着重要地位。普通儿童2～3岁便能理解二至三个词语组成的简单句，能用字词表达需要，4～5岁便能用较长句子完整描述日常生活经历或表达自身需求。而许多自闭症儿童虽能够理解一些简单的词汇，但在使用语言时，尚处于初级表达阶段，即表达的语句一般是简单而不完整的，例如，表达“我要喝水”，往往会用“喝”“水”表示。 语言的学习是个循序渐进、由易到难的过程。所有儿童学习语言都要经历仿说（Echolalia）阶段，这可以说是儿童学习、掌握语言的起点。同普通儿童一样，自闭症儿童的语言学习也遵循这一规律，从模仿开始。它不仅能够帮助自闭症儿童进行语言发音和语义理解，还能提升自闭症儿童听的能力。教师运用思维导图将图片与句型结构紧密联系，能够帮助自闭症儿童理解语句含义，并在此基础上模仿句式进行完整表达。例如，教师指导自闭症儿童学习简单句“我在倒水”时，可以先呈现学生本人倒水的图片，图片下方结合树状导图拆解句式结构，呈现“谁”“在做什么？”。教师通过语言、手势引导学生观察图片，“这是谁？”（教师说“我”，同时拉起学生的手指向学生自己，请学生找到个人的头像照，并将个人头像照张贴在句子人称的位置），“你在干什么？”（教师指向图片“倒水”动作，学生回答“倒水”，若学生无回应，教师可轻声提示“倒”“倒水”，直至学生仿说“倒水”，并拉起学生手将倒水动作图片贴于句子动作位置），最后让学生完整仿说“我在倒水”。（教师示范表达，学生仿说）为提升学生对此句式的理解、熟悉度，教师可结合导图对学生进行重复性训练，此过程中，教師要逐步弱化对学生的动作、语言支持，直至完全不提供支持。待学生掌握句式后，教师在句式结构不变的前提下替换图片，引导学生正确表达，例如，将“倒水”图片替换成“画画”，引导其完整表述“我在画画”。
三、“结构化”思维，有序表达
良好的语言表达需语意明白、结构妥帖、合乎规范、清晰连贯。而自闭症儿童在句子语法使用上存在明显困难，常出现“电报式” 表述，句子成分中缺少连接词、语气词、助词等。例如，要表达“我跟妈妈学洗碗”，自闭症儿童可能会说成“妈妈学洗碗”。
思维是语言的框架，清晰的思路是人们有序表达的前提。让自闭症儿童有序表达的关键在于培养他们的“结构化”思维，梳理表达思路。思维导图能够将关键的语言信息按照一定的逻辑顺序建立联系，呈现一个清晰的言语思维框架，进而帮助自闭症儿童进行有序表达。例如，要让自闭症儿童看图表达“桌子上有苹果、香蕉和西瓜”，教师可以先引导自闭症儿童观察桌子场景图，然后出示线索导图呈现关键词“哪里”“有什么”“什么”“和什么”，同时辅以图示（桌子、苹果、香蕉、西瓜）帮助其理解关键词含义，通过搭建表达框架，化抽象思维为具体呈现，采用小步子教学策略，化难为易，进而帮助自闭症儿童构思表达。待学生熟练掌握此句式之后，教师可逐步撤除关键词及图示，让学生看桌子场景图独立进行描述。
复述是促进儿童言语能力提升的重要手段。作为“说”的训练方式，它需要人们在理解的基础上抓住重点、有条理地用自己的语言重新表达。而自闭症儿童受自身发展的特殊性、复杂性的影响，其认知理解能力发展也较为缓慢。因此让他们听完一个故事并从头复述一遍有一定困难。运用思维导图能够帮助自闭症儿童提取故事文本中的关键信息，并分类规整，建构叙述结构，进而有序进行复述。例如，《小脏手》是培智教材快乐生活四年级上册中的一篇叙事性文章。课文讲述了小主人公拍完球之后用脏手拿蛋糕吃，结果肚子疼进了医院，在医生帮助下痊愈的故事。通过这一事例教育学生不能用脏手拿东西吃，应养成良好卫生习惯。教师可借助鱼骨图，在鱼骨图下方呈现事件发展的三个不同地点图片，鱼骨图上方则对应不同地点事件变化的图片，最后鱼骨图指向图片“不用脏手拿东西吃”，对学生进行情感教育。教学时，可以先由师生共同陈述、朗读故事，然后呈现故事基本叙述结构导图，教师依据基本的故事叙述结构要素提问，引导自闭症儿童将故事地点、事件、情节等要素的相关图片找出来，逐一补充到思维导图中。最后，让自闭症儿童借叙述结构导图呈现的故事发展顺序来复述整个故事。
结 语
语言干预是自闭症儿童教育中的一个难点。鉴于自闭症儿童的视觉优势，运用可视化工具——思维导图对其进行语言训练，能够充分调动他们的视觉记忆，帮助其理解和参与语言训练活动，从而提高语言表达能力。
[参考文献]
[1]曹漱芹，方俊明.自闭症谱系儿童语言干预中的“视觉支持”策略[J].中国特殊教育，2008（5）：26-32.
[2]荆 伟，方俊明.自闭症谱系障碍儿童词语习得研究述评[J].中国特殊教育，2011（10）：53-58，21.
[3]全 言.认知心理学视角下的培智语文识字教学[J].语文天地，2016（3）：39-40.
[4]苏 燕.特殊教育学校自闭症儿童词汇教学略论——以山东省一所特殊教育学校为例[J].绥化学院学报，2013（4）：104-109.
作者简介：王萍萍（1988— ），女，福建厦门人，一级教师，本科，研究方向：特殊教育。