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从阅读能力的发展看，精读是基础，没有精读的积淀，泛读和浏览能力就不能得到很好地发展；从教学过程的推进看，精读教学是前提，没有扎实的精读教学，泛读和浏览教学就不能顺利展开。在行为层面上，精读表现为字斟句酌，反复咀嚼；在心理层面上，精读表现为开放想象，深度思考。据此，用“咬文嚼字”和“品词析句”来概括精读的要义，还是很合适的。本文想结合自己的教学实践，与同仁们探讨“咬、嚼、品、析”问题，祈请指正。
一、 “咬、嚼、品、析”的要求
“咬文嚼字、品词析句”为的是引领学生更好地理解语言文字。但理解语言文字是有原则、有指向、有层次的，必须基于文本，通过阅读和阅读教学生成的文本价值，同时又尊重阅读者的解读方式，彰显阅读者的个性特点，从而实现“象”大于“言”，“意”大于“象”的效果。具体来说，有三个要求：
1. 确保正确理解。正确理解，指的是解读文本，必须符合人类的普世价值、民族的文化心理和文本主体所处的特定生活背景，以及“此时此地”的特殊处境，求得文本的真实意义。《落花生》中有一段父亲评赞花生的文字，通过与桃子、石榴、苹果的对比，来凸显花生“虽然不好看，可是很有用”的最可贵之处，将这段文字跟父亲紧接着总结的“不是外表好看而没有实用的东西”联系起来，就很容易误以为桃子、石榴、苹果是“外表好看而没有实用的东西”，教师要留意自身、更要防范学生在不知不觉中这样误读文本意义。
2. 追求深度理解。深度理解指的是精读过程中，由此及彼，由表及里，去伪存真，向着文本深处开掘。确保正确理解，必然会走向深度理解，也只有走向深度理解，才能真正体现正确理解。因此，“咬文嚼字、品词析句”应该追求深度理解。比如《永远的白衣战士》中，结尾有一句催人泪下而又耐人寻味的文字：“遗像中，叶欣留给人们的是永恒的微笑。”解读这句时，能从“微笑”读出叶欣为因死得其所而深感欣慰，从“永恒”读出叶欣的精神永垂不朽。但仅止于此，在情感上尚嫌肤浅，有必要在回味叶欣生前事迹中，体会到她的“微笑”是为让同事远离病魔而欣慰，为病人摆脱死神，夺回生命而欣慰，是善良的微笑，是乐观的微笑。
3. 力争多元理解。这里的多元理解，指在引导学生“咬文嚼字、品词析句”过程中，要尊重和鼓励学生以自己的立场、自己的经验，从各不相同的视角表达自己的情感体验和思想认识。
比如《番茄太阳》一课结尾写道：“红红的‘番茄太阳’一直挂在我的心中，温暖着我的心。”这里的“番茄太阳”，公认的标准答案，是指明明善良乐观的品格。但是，联系课文各处内容，理解为明明的外貌形象、明明做事的情景、明明说过的话语等，也是合情合理的。
二、 “咬、嚼、品、析”的方法
1. 分释合解。在“咬文嚼字，品词析句”时，“解构”的视线最终都须聚焦到一些重点词句上，关注和解决的首先是这些词句的意义。所以，可采用“分释合解”的方法，即先逐个词素分别查出意思，然后整合起来形成完整的字面解释，再探究其深层意义。比如《将相和》一文中，有“蔺相如见廉颇来负荆请罪，连忙热情地出来迎接”一句，“负荆请罪”一词便分别有“背着”“荆条”“请求”“刑罚”四个词素意思，整合出“背上荆条，请求责罚”的意思，再由这个意思引申为“主动上门认错或致歉”。有了对基本意义的理解，便可由此去体会此词对表现相关人物的作用了。
2. 对比品味。富有表现力的文字，自有其独特的妙处，它将深刻的意蕴、丰富的内涵，蕴含于经过精心提炼的与众不同的词句中。“咬文嚼字、品词析句”时，可以运用对比体味法，让学生“知觉”到这些独特之处，从而感受它的深刻之处、魅力所在。比如《燕子》中的“还有几只横掠过湖面，剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面”一句，可用替换对比法，将“掠”“沾”分别替换为“擦”“碰”，借以体会原句表现出燕子飞行动作的迅捷、轻盈。又如《但愿人长久》中的“想到这儿，他的心里似乎宽慰了许多，便低声吟诵起来”，可用删减对比法，将“似乎”二字去掉，借以体会原句表现出苏轼对强烈思亲之情的主动克制。
3. 语境联系。引导学生“品词析句”，可运用语境联系法，即联系上下文，获得较为确切、较为深刻的理解。比如理解《天鹅的故事》中“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，……利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”。句中“扑打”一词，便可以联系“腾空而起”“石头似的”“胸脯和翅膀”“重重地”等词语，从扑打方式、扑打样子、扑打“工具”、扑打状态等多方面，来深切感受老天鹅的勇敢和智慧。
4. 补白想象。言语作品是情境的载体，语言触及的事物可以变幻出别样的光华，语言未及的空白之处也可以彰显出无限的魅力。补白想象法就是对文本中的留白之处，依据相关文字暗示，展开合理想象，再现其具体情景，进而深化对文本价值的感悟。比如《第一次抱母亲》中“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年……”一句，可以抓住“这样”及省略号，启发学生想象寒冬腊月大雪纷飞时、烈日当空暑热灼人时，母亲带着我们挑着担子翻山越岭的感人情景，引发学生对伟大母爱的深深感动。
5. 经验渗透。这里所说的经验渗透，指的是调用个人经验直接用于丰富自己的感知觉，直接用于理解当前必须理解的新鲜词汇或新颖语言方式上。严格地说，精读文本时的“品词析句”，所用的方法都贯穿着阅读主体调用言语经验和生活经验的心理过程，将个人经验迁移到了文本中的人物或事物身上，有“移情体验”和创造想象的意味，比如，教学苏教版一下《识字5》“夏天、台风、雷雨”时，让学生说说自己见过的台风、雷雨天气，说说刮台风、下雷雨时的情景怎样。诸如此类，通过启发学生回忆相关生活经验，渗透到语言理解中间，学生便理解得准确，记忆得深刻。
6. 资料补充。在言语作品中，有的语言文字可以凭借直觉体会其深层含义，有的语言文字可以借助工具书挖掘其价值，有的可以通过想象重现其内在生机，帮助学生在“咬文嚼字”中加深对文本的理解，体会到文本的深意。比如，有位教师在品析《大江保卫战》中“大堤保住了，官兵们浑身上下却是伤痕累累”这句话时，随机出示了一组解放军官兵因抗洪救灾不同部位、不同情形的受伤人员数据。读了数据之后，学生便对“伤痕累累”有了深切感受，进而对人民子弟兵奋不顾身、勇往直前的伟大精神及热爱人民、心系人民的崇高品质产生了由衷的敬意。
7. 情境辅助。在引导学生“咬文嚼字、品词析句”时，还应根据课文特点和学生实际，运用情境辅助法，即借助直观手段，模拟或再现文本所涉及的事物、情境，让学生在“见识事物”和“融入情境”的过程中，达到对相关语句的正确理解和深刻理解。比如引导学生品读《大江保卫战》中“他们一个个奋然跳入水中，用自己的血肉之躯筑起了一道人墙”这句话时，不妨截取救援部队官兵不顾伤痛、不顾洪水冲击，纷纷跳入洪水之中，手拉手攀吊在拦河钢架上拦截水流的视频，以感受子弟兵齐心协力勇战洪水的精神。
8. 诵读感悟。诵读法看似“老土”，实为经典，梳文通句整体感知需要诵读，咬文嚼字揣摩意蕴更需要诵读。诵读可以将蕴含于文本的不同意味读出来，也可以将主体的不同感悟读进去。像孙双金教学《黄河的主人》一课，引导学生把一个“啊”字读得神情俱妙，意趣淋漓；吴红华教学《五彩池》一课时，点拨学生把几个“有的”句读得声情并茂、生动感人。可见，诵读应贯穿于言语作品学习的全程，渗透于斟词酌句的细微末节，须臾不可丢弃。
俗话说，教学有法，教无定法；有法无法，贵在得法。“咬文嚼字，品词析句”方法不一而足，人人都有经验。在实际教学中，借鉴运用需要把握两条：一是灵活应变，以适合为最佳，不可强“法”所难，生搬硬套；二是综合运用，以互补为好，不宜执其一“法”，不及其余。
（注：本文为教育部规划课题《教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究》的研究成果之一，课题批准号FFB108165）
（作者单位：宜兴市第二实验小学）
一、 “咬、嚼、品、析”的要求
“咬文嚼字、品词析句”为的是引领学生更好地理解语言文字。但理解语言文字是有原则、有指向、有层次的，必须基于文本，通过阅读和阅读教学生成的文本价值，同时又尊重阅读者的解读方式，彰显阅读者的个性特点，从而实现“象”大于“言”，“意”大于“象”的效果。具体来说，有三个要求：
1. 确保正确理解。正确理解，指的是解读文本，必须符合人类的普世价值、民族的文化心理和文本主体所处的特定生活背景，以及“此时此地”的特殊处境，求得文本的真实意义。《落花生》中有一段父亲评赞花生的文字，通过与桃子、石榴、苹果的对比，来凸显花生“虽然不好看，可是很有用”的最可贵之处，将这段文字跟父亲紧接着总结的“不是外表好看而没有实用的东西”联系起来，就很容易误以为桃子、石榴、苹果是“外表好看而没有实用的东西”，教师要留意自身、更要防范学生在不知不觉中这样误读文本意义。
2. 追求深度理解。深度理解指的是精读过程中，由此及彼，由表及里，去伪存真，向着文本深处开掘。确保正确理解，必然会走向深度理解，也只有走向深度理解，才能真正体现正确理解。因此，“咬文嚼字、品词析句”应该追求深度理解。比如《永远的白衣战士》中，结尾有一句催人泪下而又耐人寻味的文字：“遗像中，叶欣留给人们的是永恒的微笑。”解读这句时，能从“微笑”读出叶欣为因死得其所而深感欣慰，从“永恒”读出叶欣的精神永垂不朽。但仅止于此，在情感上尚嫌肤浅，有必要在回味叶欣生前事迹中，体会到她的“微笑”是为让同事远离病魔而欣慰，为病人摆脱死神，夺回生命而欣慰，是善良的微笑，是乐观的微笑。
3. 力争多元理解。这里的多元理解，指在引导学生“咬文嚼字、品词析句”过程中，要尊重和鼓励学生以自己的立场、自己的经验，从各不相同的视角表达自己的情感体验和思想认识。
比如《番茄太阳》一课结尾写道：“红红的‘番茄太阳’一直挂在我的心中，温暖着我的心。”这里的“番茄太阳”，公认的标准答案，是指明明善良乐观的品格。但是，联系课文各处内容，理解为明明的外貌形象、明明做事的情景、明明说过的话语等，也是合情合理的。
二、 “咬、嚼、品、析”的方法
1. 分释合解。在“咬文嚼字，品词析句”时，“解构”的视线最终都须聚焦到一些重点词句上，关注和解决的首先是这些词句的意义。所以，可采用“分释合解”的方法，即先逐个词素分别查出意思，然后整合起来形成完整的字面解释，再探究其深层意义。比如《将相和》一文中，有“蔺相如见廉颇来负荆请罪，连忙热情地出来迎接”一句，“负荆请罪”一词便分别有“背着”“荆条”“请求”“刑罚”四个词素意思，整合出“背上荆条，请求责罚”的意思，再由这个意思引申为“主动上门认错或致歉”。有了对基本意义的理解，便可由此去体会此词对表现相关人物的作用了。
2. 对比品味。富有表现力的文字，自有其独特的妙处，它将深刻的意蕴、丰富的内涵，蕴含于经过精心提炼的与众不同的词句中。“咬文嚼字、品词析句”时，可以运用对比体味法，让学生“知觉”到这些独特之处，从而感受它的深刻之处、魅力所在。比如《燕子》中的“还有几只横掠过湖面，剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面”一句，可用替换对比法，将“掠”“沾”分别替换为“擦”“碰”，借以体会原句表现出燕子飞行动作的迅捷、轻盈。又如《但愿人长久》中的“想到这儿，他的心里似乎宽慰了许多，便低声吟诵起来”，可用删减对比法，将“似乎”二字去掉，借以体会原句表现出苏轼对强烈思亲之情的主动克制。
3. 语境联系。引导学生“品词析句”，可运用语境联系法，即联系上下文，获得较为确切、较为深刻的理解。比如理解《天鹅的故事》中“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，……利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”。句中“扑打”一词，便可以联系“腾空而起”“石头似的”“胸脯和翅膀”“重重地”等词语，从扑打方式、扑打样子、扑打“工具”、扑打状态等多方面，来深切感受老天鹅的勇敢和智慧。
4. 补白想象。言语作品是情境的载体，语言触及的事物可以变幻出别样的光华，语言未及的空白之处也可以彰显出无限的魅力。补白想象法就是对文本中的留白之处，依据相关文字暗示，展开合理想象，再现其具体情景，进而深化对文本价值的感悟。比如《第一次抱母亲》中“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年……”一句，可以抓住“这样”及省略号，启发学生想象寒冬腊月大雪纷飞时、烈日当空暑热灼人时，母亲带着我们挑着担子翻山越岭的感人情景，引发学生对伟大母爱的深深感动。
5. 经验渗透。这里所说的经验渗透，指的是调用个人经验直接用于丰富自己的感知觉，直接用于理解当前必须理解的新鲜词汇或新颖语言方式上。严格地说，精读文本时的“品词析句”，所用的方法都贯穿着阅读主体调用言语经验和生活经验的心理过程，将个人经验迁移到了文本中的人物或事物身上，有“移情体验”和创造想象的意味，比如，教学苏教版一下《识字5》“夏天、台风、雷雨”时，让学生说说自己见过的台风、雷雨天气，说说刮台风、下雷雨时的情景怎样。诸如此类，通过启发学生回忆相关生活经验，渗透到语言理解中间，学生便理解得准确，记忆得深刻。
6. 资料补充。在言语作品中，有的语言文字可以凭借直觉体会其深层含义，有的语言文字可以借助工具书挖掘其价值，有的可以通过想象重现其内在生机，帮助学生在“咬文嚼字”中加深对文本的理解，体会到文本的深意。比如，有位教师在品析《大江保卫战》中“大堤保住了，官兵们浑身上下却是伤痕累累”这句话时，随机出示了一组解放军官兵因抗洪救灾不同部位、不同情形的受伤人员数据。读了数据之后，学生便对“伤痕累累”有了深切感受，进而对人民子弟兵奋不顾身、勇往直前的伟大精神及热爱人民、心系人民的崇高品质产生了由衷的敬意。
7. 情境辅助。在引导学生“咬文嚼字、品词析句”时，还应根据课文特点和学生实际，运用情境辅助法，即借助直观手段，模拟或再现文本所涉及的事物、情境，让学生在“见识事物”和“融入情境”的过程中，达到对相关语句的正确理解和深刻理解。比如引导学生品读《大江保卫战》中“他们一个个奋然跳入水中，用自己的血肉之躯筑起了一道人墙”这句话时，不妨截取救援部队官兵不顾伤痛、不顾洪水冲击，纷纷跳入洪水之中，手拉手攀吊在拦河钢架上拦截水流的视频，以感受子弟兵齐心协力勇战洪水的精神。
8. 诵读感悟。诵读法看似“老土”，实为经典，梳文通句整体感知需要诵读，咬文嚼字揣摩意蕴更需要诵读。诵读可以将蕴含于文本的不同意味读出来，也可以将主体的不同感悟读进去。像孙双金教学《黄河的主人》一课，引导学生把一个“啊”字读得神情俱妙，意趣淋漓；吴红华教学《五彩池》一课时，点拨学生把几个“有的”句读得声情并茂、生动感人。可见，诵读应贯穿于言语作品学习的全程，渗透于斟词酌句的细微末节，须臾不可丢弃。
俗话说，教学有法，教无定法；有法无法，贵在得法。“咬文嚼字，品词析句”方法不一而足，人人都有经验。在实际教学中，借鉴运用需要把握两条：一是灵活应变，以适合为最佳，不可强“法”所难，生搬硬套；二是综合运用，以互补为好，不宜执其一“法”，不及其余。
（注：本文为教育部规划课题《教育高位均衡发展态势下区域推进有效教学的实践研究》的研究成果之一，课题批准号FFB108165）
（作者单位：宜兴市第二实验小学）