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《第三次浪潮》的作者托夫勒说：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”《九年义务教育历史教学大纲》也明确指出：注意启发学生积极思考，反对注入式；培养学生比较、分析、综合和概括的能力。“授之于鱼。不如教之于渔”的教学古训，也激励许多人从事学法指导的研究和探索。
一、创设思维情境引其思考
学生的思维一般是从对知识的质疑问难开始的，即意识到问题的存在是思维的起点。课堂教学中应让学生占有一定的时间去探索历史问题，把方法自然、顺势地融于所提出的历史问题的解答过程中。教师在具体课堂操作过程中要摆脱陈旧的一问一答的操作程序，要善于多角度、多层次设计问题，要根据学生的水平差异设计问题。这种问题设计，就是创设思维情境。而创设思维情境，关键又在于使问题的情境与学生经验发生恰当的冲突。课堂教学中我们可采用下列方法创设问题情境。
1、利用新旧知识之间的矛盾。当要引入的新知识与学生已掌握的原有知识发生冲突时，学生就会积极思考，从内心深处产生“要思维”的愿望，进入思维状态，考虑用什么方法致使问题得到解决。
2、运用比较、对比、类比的方法。利用学生已掌握的知识与所学知识进行比较、对比、类比，调动学生进行思考。
3、巧留“空白”确保“思”的时空。教师设置问题以后不要急于把答案告诉学生，而是让学生自己去思考、讨论，直至得出正确结论。
4、运用多种媒体巧现“历史情境”。上课过程中为了使知识获得解决，教师可以大量运用实物、图片、模型等直观教具或电教媒体等现代教学手段，打破时空界限，再现丰富多彩的历史面卷，让学生结合所学知识，教师恰当地设计问题，使学生进入思维状态。
二、展示思维过程帮其学习
模仿是人的本能。在授课过程中，在讲解具体历史问题时要把分析问题的相关方法揭示出来，并能使学生了解，学生在学习同一问题时也能够用相关方法去分析。
1、展示教师的思维过程
教师在教学过程中，一定程度上要注意在传授基础知识的同时，必须把教学过程上升到方法论的高度进行。把教法与学法联结成一个有机的整体。即在具体操作时，教师面对一个一个的历史问题，不应该仅仅满足于如何去条理、归纳、概括、总结一共有多少个要点，而且要更注意讲“我是怎样想的”，“根据什么想的”，“想到了什么”，“还想到了什么”，。遇到类似的问题应怎样去想”，等等。把教师的思维过程展示给学生，让学生去体味、思考，并在潜移默化中学习解决问题的方法。
2、展示学生的思维过程
学生个体能够运用方法解决学科问题的本能、能力的形成和发展，最终是在实践和训练的过程中在学生的头脑内部来完成的。因此，要使学生真正掌握解决问题的方法，就必须暴露学生的思维过程。在教学实践中，教师不要只满足于学生的自发暴露，而且要启发学生的思维得以诱发暴露，并且，教师要对学生的思维过程作出评价、剖析。这样，若学生思维的过程无误，其思维与其他学生思维接近，会给其他学生以启发；若思维有误，可针对其要害予以纠正，同样也会给其他学生以影响。
三、课外辅导点拨强化学法
一方面课外辅导是对课堂教学的补充和延伸，另一方面学生对课堂教学中教授的学法去实践或自我探求学法一般也要在课外进行。
1、提供实践材料
主要是针对课堂教学中传授的有关学法，向学生提供有关预习复习的内容或提纲，提供精选的历史材料或有关学法指导的参考书籍等。
2、教师设疑与学生质疑相统一
教师的设疑主要指把教材中的重要和关键部分提炼成有一定深度，但又适合学生实际水准的问题，引导学生去思考，鼓励学生去争论，同时向学生示范切入问题的角度。学生的质疑是指鼓励并指导学生多问“为什么”，并要求做到质疑要注重前提，解决要注重方法，以此来促进学生做到“学思结合”。
3、细致地做好解题指导
发现问题是为了解决问题，解决问题不仅需要知识、理论，同样需要方法和技巧。而方法和技巧的形成和掌握，需要训练和指导。
首先是审题能力的指导。通过指导来提高学生对与习惯表达不一致的已知条件的等效转换能力，对解题起关键作用的隐含条件的挖掘加工能力；排除无效信息，提炼有效信息的扬弃能力等。
其次是深刻理解题意的指导。通过指导使学生对问题外露的能分清题型、要求、限制等，对问题内藏的能找准切入角度、分析层次及所用的知识点、理论或历史规律等。
再次是指导学生养成反思答题过程的习惯。主要是反思答题是否正确、全面，以此来不断提高学生思维的缜密性、辩证性和创造性。
学法指导在历史教学中的运用，是在否定了注入式教学的基础上，充分调动学生学习的积极性，变学生被动学习为主动学习，变客体为主体，变学习知识为训练能力，从而提高学生的学习能力，使之能更好地自主学习，使之对知识的掌握更具广度，对知识的理解更具深度，对知识的应用更具创造性。
一、创设思维情境引其思考
学生的思维一般是从对知识的质疑问难开始的，即意识到问题的存在是思维的起点。课堂教学中应让学生占有一定的时间去探索历史问题，把方法自然、顺势地融于所提出的历史问题的解答过程中。教师在具体课堂操作过程中要摆脱陈旧的一问一答的操作程序，要善于多角度、多层次设计问题，要根据学生的水平差异设计问题。这种问题设计，就是创设思维情境。而创设思维情境，关键又在于使问题的情境与学生经验发生恰当的冲突。课堂教学中我们可采用下列方法创设问题情境。
1、利用新旧知识之间的矛盾。当要引入的新知识与学生已掌握的原有知识发生冲突时，学生就会积极思考，从内心深处产生“要思维”的愿望，进入思维状态，考虑用什么方法致使问题得到解决。
2、运用比较、对比、类比的方法。利用学生已掌握的知识与所学知识进行比较、对比、类比，调动学生进行思考。
3、巧留“空白”确保“思”的时空。教师设置问题以后不要急于把答案告诉学生，而是让学生自己去思考、讨论，直至得出正确结论。
4、运用多种媒体巧现“历史情境”。上课过程中为了使知识获得解决，教师可以大量运用实物、图片、模型等直观教具或电教媒体等现代教学手段，打破时空界限，再现丰富多彩的历史面卷，让学生结合所学知识，教师恰当地设计问题，使学生进入思维状态。
二、展示思维过程帮其学习
模仿是人的本能。在授课过程中，在讲解具体历史问题时要把分析问题的相关方法揭示出来，并能使学生了解，学生在学习同一问题时也能够用相关方法去分析。
1、展示教师的思维过程
教师在教学过程中，一定程度上要注意在传授基础知识的同时，必须把教学过程上升到方法论的高度进行。把教法与学法联结成一个有机的整体。即在具体操作时，教师面对一个一个的历史问题，不应该仅仅满足于如何去条理、归纳、概括、总结一共有多少个要点，而且要更注意讲“我是怎样想的”，“根据什么想的”，“想到了什么”，“还想到了什么”，。遇到类似的问题应怎样去想”，等等。把教师的思维过程展示给学生，让学生去体味、思考，并在潜移默化中学习解决问题的方法。
2、展示学生的思维过程
学生个体能够运用方法解决学科问题的本能、能力的形成和发展，最终是在实践和训练的过程中在学生的头脑内部来完成的。因此，要使学生真正掌握解决问题的方法，就必须暴露学生的思维过程。在教学实践中，教师不要只满足于学生的自发暴露，而且要启发学生的思维得以诱发暴露，并且，教师要对学生的思维过程作出评价、剖析。这样，若学生思维的过程无误，其思维与其他学生思维接近，会给其他学生以启发；若思维有误，可针对其要害予以纠正，同样也会给其他学生以影响。
三、课外辅导点拨强化学法
一方面课外辅导是对课堂教学的补充和延伸，另一方面学生对课堂教学中教授的学法去实践或自我探求学法一般也要在课外进行。
1、提供实践材料
主要是针对课堂教学中传授的有关学法，向学生提供有关预习复习的内容或提纲，提供精选的历史材料或有关学法指导的参考书籍等。
2、教师设疑与学生质疑相统一
教师的设疑主要指把教材中的重要和关键部分提炼成有一定深度，但又适合学生实际水准的问题，引导学生去思考，鼓励学生去争论，同时向学生示范切入问题的角度。学生的质疑是指鼓励并指导学生多问“为什么”，并要求做到质疑要注重前提，解决要注重方法，以此来促进学生做到“学思结合”。
3、细致地做好解题指导
发现问题是为了解决问题，解决问题不仅需要知识、理论，同样需要方法和技巧。而方法和技巧的形成和掌握，需要训练和指导。
首先是审题能力的指导。通过指导来提高学生对与习惯表达不一致的已知条件的等效转换能力，对解题起关键作用的隐含条件的挖掘加工能力；排除无效信息，提炼有效信息的扬弃能力等。
其次是深刻理解题意的指导。通过指导使学生对问题外露的能分清题型、要求、限制等，对问题内藏的能找准切入角度、分析层次及所用的知识点、理论或历史规律等。
再次是指导学生养成反思答题过程的习惯。主要是反思答题是否正确、全面，以此来不断提高学生思维的缜密性、辩证性和创造性。
学法指导在历史教学中的运用，是在否定了注入式教学的基础上，充分调动学生学习的积极性，变学生被动学习为主动学习，变客体为主体，变学习知识为训练能力，从而提高学生的学习能力，使之能更好地自主学习，使之对知识的掌握更具广度，对知识的理解更具深度，对知识的应用更具创造性。