所谓课堂提问的技术，也就是课堂提问的方法。朱熹说：“事必有法，然后可成，师舍是则无教，弟子舍是则无以学。”对于不好的教学方法，有人说得更尖锐：不好的教学方法可能使学校成为“才智的屠宰场”。所以掌握课堂提问的技术是教师必不可少的基本素质。好的提问可以串起一堂课的知识结构体系，可以让学生既掌握了知识又学到了思维的方法。以下是本人对提问技术的一点粗浅认识：
　　1、設计关键问题，把它们写进教案中。一个教学环节至少一个问题，尤其是较高水平的问题，再根据课堂生成问一些随机性的问题。这就要认真做好备课工作，不仅要备教材，更要备学生。而问题的准备恰能把教材和学生这两者有效结合起来。要考虑每一个问题有无必要提？问题之间如何逐步向深层次发展？哪些问题贴近学生的“最近发展区”对学有余力的学生提些什么问题？对学习有困难的学生又提什么问题？每个问题学生可能有几种回答？回答错误该如何引导？学生可能提些什么问题？这样的备课才是以学生为本，为了学生掌握知识而备课。
　　2、清楚地、详细而准确地表述问题，避免两可的、模糊的提问。课堂中，教师所提问题的措辞应做到精炼，目标指向应明确而集中。因为问题的清晰程度将直接关系着学生思维方向的定位，影响学生能否回答问题及其回答所能达到的水平，有时也将影响师生双方对话的流畅程度。
　　例如：一位老师在上《钟面的认识》的时、分针走的方向时说：“这些针都是怎么转的？” [背景 ：学生认识了钟面上的内容后]老师问题一提出，活跃的小朋友们纷纷举手要发表自己的高论，学生的答案各种各样，可没有一个是老师要的答案。如：生1：后面有两个齿轮。生2：后面装有电池。生3…从他们的答案中我们可以知道他们并没有明白这个问题要他们回答什么。因为老师提的这个问题，对刚刚入学的一年级小朋友来说还不够明确答。应该这样问：“这些针转动的方向是怎么样的？”会更好些。提专一的问题，避免无休止的提问，不然会使学生受到挫折或迷惑。表述清楚的提问能提高正确回答的可能性。
　　3、使问题适合学生的能力水平。恰当的提问可以增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不齐的班级里，要用自然的、简洁通俗的语言表述问题，以符合学生的理解水平。
　　4、按照逻辑和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。要考虑到学生智力和能力水平，有助于学生的学习和思维训练。
　　例如：在《分数的初步认识》理解二分之一的环节中，是这样设计提问的：①我有两个苹果，平均分给两个同学，每个同学分到…②那这两个同学都想吃这个苹果，该怎么分？③老师把它切开，半个用一个什么数来表示？④有谁知道二分之一是一个什么数呢？⑤有谁知道二分之一是怎样写的吗？⑥它表示什么意思呢？在提问时，先易后难，由浅入深，由简到繁，逐级而上。前一个问题是后一个问题的基础和前提，后一个问题是前一个问题的深入和继续，层层剖析，层层推进，引导学生思维向知识的深度和广度发展。
　　5、提各种水平的问题。提出基本问题检查学生对所学内容的理解，并以此作为进行较高水平学习的基础。较高水平的问题为学生提供了锻炼较高水平思维形式的机会。陶行知先生说：“智者问的巧，愚者问的笨”这“巧”与“笨”的区别，就在于是否能启发思维，问出水平。
　　以《钟面的认识》中的一个问题为例：认识整点时，师1：6时，时针对着几？分针对着几？师2：6时，你是怎么看的？先来分析师1提的问题，这个问题很明确，针对性也很强，“比较”符合一年级小朋友的思维特点。但我觉得它提得过于具体，启发性不强。“时针指着几？分针指着几？”学生只要在钟面上找到时针、分针的位置并知道问题的答案了，而他们也只仅仅知道6时，时针指着6，分针指着12 。这样并限制了学生思维得空间，不利于学生思维的发展。再来看师2提的问题，问题一出来，学生马上就会想：刚才我是怎么知道6时的？这样让学生尝试着去叙述自己“怎么看”的思维过程，不仅培养了学生思考及语言表达的能力，而且也能让学生体验到成功的喜悦，从而培养学生学习数学的兴趣。
　　6、紧随学生的回答继续提问。鼓励学生澄清最初的回答，提高回答问题的
　　完整性及在更高水平上进行思维。由于教学的对象是活生生的人，教学活动是师生双方交互作用的过程，所以，在课堂教学中难免会有一些出乎教师意料之外的事情发生。对此，教师敏锐的观察力和较强的课堂教学调控能力就显得十分重要了。在课堂问答行为中，教师要针对学生的不同回答作出灵活反应，也就是说，教师应具有较好的理答策略，如在肯定或否定学生回答的同时，更要给予表扬、或对正确回答作进一步解释，或及时追问另一个问题，以了解学生是否真正弄清疑难。
　　例如在一位老师在教学现代小学数学版本的《方向与路线》一课中，教师出示“食堂、操场、教学楼”都在校门的同一方向，却不同位置。教师问：“以校门为观察点，它们各在什么方向？”生：“东北方向。”教师再问：“都是东北方向，它们在一个位置吗？你有什么意见？”学生提出异议，师抓住机会问：“你有好的方法可以确定它的位置吗？” 学生马上想到量角。
　　7、在学生回答之前提供思考的时间。提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显地减少教师和学生间、学生和学生间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。
　　例如：一位老师在教学现代小学数学版本的《运行图》一课中，先让学生归纳汽车运客过程，学生说的同时教师一边板书“停留、时间、路程”后提问：“这些问题我们可以怎样来表示呢？”停顿5秒后，出示投影汽车送客运行图，问：“你能看出些什么？”学生们都纷纷举手，停顿20秒后，师提出：小组讨论，记录。1分钟后，学生汇报。这样做可以有更多的学生能够主动而又恰当地回答问题;可以减少卡壳现象;可增强学生的信心;可提高迟钝学生的积极性;可增多发散思维的成分;可增加学生回答的多样性等。课堂提问切忌走过场、赶速度、紧张匆忙，切忌教师一问到底，给学生不留思考的时间，若这样也就失去了提问的价值。
　　8、鼓励学生提问。这样做可以引导学生积极的参与。学生较高认知水平的提问能刺激学生进行较高水平的思维活动，对探究学习是不可缺少的。要给学生造成提问的机会，并将探索活动进行到底。在支持性的情感氛围中，赞许或鼓励，接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应等等，都可推动学生进行集体的或独立的探究。例如一位老师在教学《面积与面积单位》时，教师问：“看到这个课题，你想问什么？”学生马上对这节课的知识充满好奇，兴致勃勃地说：“我想知道什么是面积 ？”“什么是面积单位？”“面积单位有什么？”“它有什么用？”等等，接下来，学生就带着疑问去学习，在学习中解疑。
　　课堂提问看似简单，但实施起来却往往有相当的难度。它既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。