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我们的学生来自不同的家庭，在不同的家庭背景和文化生活环境下成长，形成不尽相同的学习风格和认知方式。传统的小学阅读教学过分强调“同一性”，即在相同目标、相同进度、相同教法、相同标准下来操练、评价学生。这种“一刀切”的做法是一种不公平，不公正也不科学的教学。它忽视了学生差异，背离了因材施教的原则，得到的教学效果常常是“高的平均分，大的成绩差距，两极分化明显”，充其量只能说是适合某一类型的学生的教学方法。新的《语文课程标准》明确指出了个性化阅读是新课标倡导的一种阅读取向。但是，在教学实践中，有的教师不能正确把握个性化阅读的内涵，认为既然“阅读是学生的个性行为”， 那么教师就不应参与学生的阅读实践，应该让学生进行自主选择学习内容，想学什么就学什么，想怎么读就怎么读，愿意怎样理解就怎样理解。那么，小学语文阅读教学如何将“关注个体差异，弘扬个性阅读”的课程理念落实到具体的教育教学过程中呢？本人有以下几点粗浅的看法：
一、了解学生，掌握差异
作为小学语文教师，接手一个新的班级，陌生且不尽相同的脸孔可以一览无余，了然于心。但是，不同的学生个体之间，无论是生理还是心理上都存在着差异，既表现为智商、性格、心理等先天素质，又表现为思维方式、行为习惯、兴趣爱好、学习品质等后天素质，而且这些差异是不可能一目了然的。因而，接手一个新班级，教师要先对每一个学生进行“摸底”，发现个性，掌握差异。否则，“因材施教”“个性张扬”“全体发展”将从何谈起？
“个性”是多维度、多层次的心理结构，教师可以从影响学生学习的主体因素角度来把握课堂教学中学生个体差异变量。了解学生，掌握学生差异，是为了更好的把握学生差异，通过引导、点拨，把学生的个性化的阅读引向正确的轨道，实现高效的课堂教学。
二、开放课堂，展示差异
我们强调“原生态”的开放课堂，教学方法和教学手段是开放的，体现灵活多样;教学评价是开放的，促进个性发展。开放课堂不是“教师一张嘴、学生一双耳”的口耳相传式的原始状态，也不是“一刀切”“齐步走”的传统课堂。课堂上，教师首先必须转变角色，树立“学生是课堂主人”的观念，要以学生为主体，承认差异、展示差异，面向全体学生，兼顾不同层次，鼓励学生选择适合自己的学习方式，满足不同学生的学习需求，使每个学生都得到充分的发展，平等地享受参与和成功的喜悦。
例如，在教学二年级上册《我要的是葫芦》一课的第四自然段时，多媒体出示文中两幅图进行比较：请小朋友认真观察两幅图，看看你发现了什么？看看有什么不一样？通过文中两幅图画的比较，紧紧抓住“这么可爱的小葫芦，为什么会全落了呢？”进行展开教学。学生思考的结果可以不是唯一的“标准化答案”，甚至有“落下的葫芦变成了‘葫芦娃’”的“奇思妙想”“出乎意料”的惊奇发现。教师应该把握好教材的价值取向及时给予适当的点拨、引导和肯定，让学生在教师的“赞许”声中激发学习兴趣、提高求知欲望。在最后的“拓展延伸”时还可以设计续编故事：假如第二年那个人又种了葫芦，叶子还是长满了蚜虫，他会怎么想？怎樣做呢？通过指导学生续编故事来内化课文中的语言，对学生进行一次人文教育，既锻炼了学生的思维，又培养了学生的创新能力。
这样，让具有“独特体验”的学生逐渐活跃起来，他们在课堂上充满了欢乐，思维可以自由自在地驰骋，使每个学生在不断的“体验”中获得知识，发展阅读能力。
三、分层引导，发展差异
班级课堂教学是教师给学生传授知识和技能的主阵地。然而，传统的班级教学存在着一定的局限性：主要是教学方法单一，难以照顾每个学生的兴趣、爱好和特长的个性发展，也难以兼顾优、差生的不同发展。要让不同的学生在学习上都能得到发展，在课堂教学中，教师必须改变“教学方法单一”的传统模式，充分考虑学生的个体差异，分层引导，因材施教。教师在备课中不仅要备教材、备教法，更重要的是要备学生。根据学生知识基础的差异、接受新知识能力的差异以及学习兴趣和积极性的差异，制定不同层次的教学目标，提出不同层次的学习要求，选择多层次的教学策略和教学方法，给予不同层次的辅导，进行不同层次的检测，在教学中充分尊重学生学习语文的习惯，尊重学生独特的理解、感受和体验，顺其意而扬长，让每个学生都能体验到学习的成功和乐趣，满足不同层次学生分别在各自的起点上选择不同的速度，获取数量、层次不同的知识。
例如，在教学一些诗歌作品时，对“学困生”可以只要求对诗句能初步理解，能背诵默写就算“达标”;而对于语文基础较好、思维想象能力较强的学生在达到以上要求外，可以引导他们对诗句进行鉴赏。这样，可以让不同层次的学生都能得到不同的需求。
四、个性评价，体现差异
新的《语文课程标准》在评价建议中指出：“要尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展。”这要求教师对学生的阅读评价必须是体现学生独特的感受、体验和理解的个性化评价，以个性化为目标，通过优化阅读教学评价来促进学生个性的健康发展。个性化阅读教学评价拒绝用单一的量化、标准化测试来评定每一个学生，要承认学生的个体差异，恰当用运激励性、开放性、导向性等多种评价方式，因人而异，促使学生在更多的赞许、包容和支持的个性化评价中创造属于自己的成功，体验收获和快乐。
总之，以人的发展为目标，关注学生的个体差异，因材施教，分层引导，中肯评价，充分尊重学生独特的理解、感受和体验，顺其意而扬其长，促使学生阅读个性化和谐、全面、健康发展，让每个学生都能体验到学习的成功和乐趣。
一、了解学生，掌握差异
作为小学语文教师，接手一个新的班级，陌生且不尽相同的脸孔可以一览无余，了然于心。但是，不同的学生个体之间，无论是生理还是心理上都存在着差异，既表现为智商、性格、心理等先天素质，又表现为思维方式、行为习惯、兴趣爱好、学习品质等后天素质，而且这些差异是不可能一目了然的。因而，接手一个新班级，教师要先对每一个学生进行“摸底”，发现个性，掌握差异。否则，“因材施教”“个性张扬”“全体发展”将从何谈起？
“个性”是多维度、多层次的心理结构，教师可以从影响学生学习的主体因素角度来把握课堂教学中学生个体差异变量。了解学生，掌握学生差异，是为了更好的把握学生差异，通过引导、点拨，把学生的个性化的阅读引向正确的轨道，实现高效的课堂教学。
二、开放课堂，展示差异
我们强调“原生态”的开放课堂，教学方法和教学手段是开放的，体现灵活多样;教学评价是开放的，促进个性发展。开放课堂不是“教师一张嘴、学生一双耳”的口耳相传式的原始状态，也不是“一刀切”“齐步走”的传统课堂。课堂上，教师首先必须转变角色，树立“学生是课堂主人”的观念，要以学生为主体，承认差异、展示差异，面向全体学生，兼顾不同层次，鼓励学生选择适合自己的学习方式，满足不同学生的学习需求，使每个学生都得到充分的发展，平等地享受参与和成功的喜悦。
例如，在教学二年级上册《我要的是葫芦》一课的第四自然段时，多媒体出示文中两幅图进行比较：请小朋友认真观察两幅图，看看你发现了什么？看看有什么不一样？通过文中两幅图画的比较，紧紧抓住“这么可爱的小葫芦，为什么会全落了呢？”进行展开教学。学生思考的结果可以不是唯一的“标准化答案”，甚至有“落下的葫芦变成了‘葫芦娃’”的“奇思妙想”“出乎意料”的惊奇发现。教师应该把握好教材的价值取向及时给予适当的点拨、引导和肯定，让学生在教师的“赞许”声中激发学习兴趣、提高求知欲望。在最后的“拓展延伸”时还可以设计续编故事：假如第二年那个人又种了葫芦，叶子还是长满了蚜虫，他会怎么想？怎樣做呢？通过指导学生续编故事来内化课文中的语言，对学生进行一次人文教育，既锻炼了学生的思维，又培养了学生的创新能力。
这样，让具有“独特体验”的学生逐渐活跃起来，他们在课堂上充满了欢乐，思维可以自由自在地驰骋，使每个学生在不断的“体验”中获得知识，发展阅读能力。
三、分层引导，发展差异
班级课堂教学是教师给学生传授知识和技能的主阵地。然而，传统的班级教学存在着一定的局限性：主要是教学方法单一，难以照顾每个学生的兴趣、爱好和特长的个性发展，也难以兼顾优、差生的不同发展。要让不同的学生在学习上都能得到发展，在课堂教学中，教师必须改变“教学方法单一”的传统模式，充分考虑学生的个体差异，分层引导，因材施教。教师在备课中不仅要备教材、备教法，更重要的是要备学生。根据学生知识基础的差异、接受新知识能力的差异以及学习兴趣和积极性的差异，制定不同层次的教学目标，提出不同层次的学习要求，选择多层次的教学策略和教学方法，给予不同层次的辅导，进行不同层次的检测，在教学中充分尊重学生学习语文的习惯，尊重学生独特的理解、感受和体验，顺其意而扬长，让每个学生都能体验到学习的成功和乐趣，满足不同层次学生分别在各自的起点上选择不同的速度，获取数量、层次不同的知识。
例如，在教学一些诗歌作品时，对“学困生”可以只要求对诗句能初步理解，能背诵默写就算“达标”;而对于语文基础较好、思维想象能力较强的学生在达到以上要求外，可以引导他们对诗句进行鉴赏。这样，可以让不同层次的学生都能得到不同的需求。
四、个性评价，体现差异
新的《语文课程标准》在评价建议中指出：“要尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展。”这要求教师对学生的阅读评价必须是体现学生独特的感受、体验和理解的个性化评价，以个性化为目标，通过优化阅读教学评价来促进学生个性的健康发展。个性化阅读教学评价拒绝用单一的量化、标准化测试来评定每一个学生，要承认学生的个体差异，恰当用运激励性、开放性、导向性等多种评价方式，因人而异，促使学生在更多的赞许、包容和支持的个性化评价中创造属于自己的成功，体验收获和快乐。
总之，以人的发展为目标，关注学生的个体差异，因材施教，分层引导，中肯评价，充分尊重学生独特的理解、感受和体验，顺其意而扬其长，促使学生阅读个性化和谐、全面、健康发展，让每个学生都能体验到学习的成功和乐趣。