摘要：新课程改革后的高中语文教材努力遵循学科规律，虽取得了一定的成效，但在课后习题设置方面还存在一些问题。如部分习题泛泛而论，缺乏指导；虽然提倡平等交流、个性化阅读，但依然存在一定程度的话语霸权现象；对语文知识重视的程度不够，习题的设置未能形成一定的知识体系；习题仍然很难跳出课文本身，不能很好地引导学生形成对文体的基本认识。这些问题的存在，决定了语文课后习题的编写观念仍需更新，语文教材建设尚在途中。
　　关键词：高中语文 课后习题 设计 不足
　　作为教材的重要组成部分，课后练习题的地位仅次于课文，它的编写经过了从无序状态到过于注重知识体系再到注重知识和能力，从政治为纲到遵循学科规律的过程。然而，课后习题的设计还存在一些不足之处。
　　一、部分习题泛泛而论，缺乏指导
　　练习题的设置是为了帮助学生理解文意，增强学生的语文能力，培养学生的语文素养。但是，有些习题设置得过于宽泛，往往让学生无从下手，最后只能敷衍了事。
　　反观西方教材习题的编写就具有很强的指导性。如同样是演讲词，人教版教材的习题设置多是文意理解、句意理解之类的题目，而在《美国语文》中《在弗吉尼亚州大会上的演讲》的习题就分“文学和生活”“阅读理解”“思考”“文学聚焦”四大板块，这些问题具有很强的目的性和指导性。
　　二、练习题中存在话语霸权现象
　　福柯曾说过：“话语是权力，人通过话语赋予自己权力，拥有权力的人或单位就拥有了话语霸权。”教育是社会关系的一部分，自然不能逃离话语霸权这个问题。
　　课本中代替学生思考、能直接得出结论的题目随处可见，如“《再别康桥》这首诗，让人感到很美，你觉得美在哪里”，编者已经预设了《再别康桥》是“美”的，那么“鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品做出有个性的反应”不就无法体现了吗？
　　诚然，任何文章话语都不可能以绝对中立、客观的姿态出现，它必然会带有一定的价值倾向，但是教师能否尽量用陈述性的话语代替结论性的话语，尽量只做事实的陈述而不是价值评判呢？
　　三、没有形成知识体系
　　语文学习旨在促进语文知识的积累、语文能力的形成、语文素养的培养。虽然《语文新课程标准》的三维目标明确将“知识”与“能力”置于平等地位，但在实际教学中，教师对知识的重视程度已经大不如前。
　　这就使得课后习题中出现知识零散杂乱、分配不均的情况。具体而言，课后习题的设置有三个问题：
　　1.知识的引申不够
　　出题的重点没有做到让学生真正站在高于课本的角度去学习知识。
　　2.知识的设置没有体现梯度性
　　如必修三和必修五都有小说单元，然而课后习题的设置却没有体现出梯度变化。如同样是分析语言，必修三的要求是“品味下列人物的语言，分析他们的不同身份和性格”，必修五的要求是“联系上下文，分析下列句子，感受翠翠的心理活动”；又如讨论人物的性格，必修三的要求是“以‘话说贾宝玉为题，谈谈你对这一人物形象的看法”，必修五的要求是“试总结林冲的性格特点”。
　　3.均衡性不够
　　安德森的认知目标分类学将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类，每类知识按认知过程又分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个阶段。知识的学习应该是均衡的，与我们的认知相协调。但是，课后习题的设置往往侧重事实性知识和概念性知识的获得，侧重记忆、理解和评价。
　　四、文体意识不够
　　《语文新课程标准》要求学生“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，但是课后习题的设置仍然存在文体意识淡泊的现象。
　　如在必修三中，科普文单元的目标是“重视科学精神的培养”“感受科学思维及其语言表达的特殊美感”，但是课后习题基本上就是理解文章思想之类的题目，学生对科普文这种文体还是一知半解。
　　综上所述，课文习题设置的不足之处还有很多，如出题语气冷漠、练习题缺少情境、与学生生活结合很少等。诚然，我们的目的不在批评，而在于找出问题、解决问题，争取更大的进步，这才是研究者应有的态度。
　　参考文献：
　　[1]本杰明·富兰克林，马克·吐温 等著.美国语文[M].北京：中国妇女出版社，2009.
　　（作者系四川师范大学研究生）