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2017年11月的一次语文论坛展示课后，台下、门口、电梯中，好几位不认识的老师都给了我热情的赞扬，说这节课收放自如。其实，我心里最清楚，所谓的“收放自如”，对我来说是整节课注意力高度集中，大脑在高速运转……上完课，我极度疲惫，连说话的力气都没有了。而这，都是我“自找的”。
这次论坛半天安排了四节展示课。轮到我上场时，发现上一节课的学生没有离开。一问才了解到，周末学校放假，没法调更多学生来校，只有两个班；一个班的学生要参加两节展示课，然后才能回家。内心愧疚无比，临近上课时突然就不想让学生依着我备好的教学流程做“锦上添花”的配合了。PPT不用，教学设计也不管了，我想让学生来主导这一节课。
周先慎先生的《简笔与繁笔》是篇典范的议论文，语言通俗易懂，论述清晰明了。但要理清文章思路，理解文章例证及结构上的特点，体会周先生写作上“基于读者意识”的构思，还是有一定难度的。
放弃了准备好的教学设计，我打算放手让学生成为课堂的主人。刚开始的推进还算不错，学生觉得新鲜有趣，于是问题就一个接一个地提了出来——
问题一：文章既然说“做到繁簡适当并不是一件太困难的事”，那后面为什么又要引用顾炎武的话？写这篇文章的意义何在？有点矛盾。这是要我们重视繁简，还是不重视呢？
问题二：为什么当代的创作者都倾向于将文章越写越繁？
问题三：“对生活的提炼亦即艺术概括的问题”是由什么原因造成的？我不认为现代人的天赋比不过古人，那么是不是跟我们现在的教育制度有关呢？
问题四：古诗比较简短，能表达丰富的情感；我们现在写的文章比较长，也能表达相同的情感。在这种情况下，我们应该推崇哪种写作方法呢？
问题五：这篇文章是1981年写的，最后一段也说这是个“老题目”，那为什么还被编在2017年的教材中？
五个问题，除了第一个和最后一个，其他三个都跳出了文本。从课堂呈现上看，学生的兴奋点也更偏向于这三个问题。这起码说明两点：第一，学生不习惯从文本中梳理问题，更多的是读后感悟与相关性思考；第二，文本解读不到位，从某种程度上说，还没读懂读透课文。更有意思的是，课进行到接近一半时，学生就无问题可问了。看来，《简笔与繁笔》并不是一篇很好掌握的文本。这节课前半部分的“放”也没放得开，没有深入理解，学生很难发现文本中的问题，总觉得没什么可读了。
“放”不了，就得“收”。我在大脑中迅速地构思下半段的教学环节，以帮助学生全面深入地理解文本为目标，生成以下问题——
问题一：如果你写简笔与繁笔这个问题，你会不会这样写，为什么？
问题二：文章的论点是什么？
问题三：如果把第6段作为篇首，文章会有什么样的变化？
第一个问题，是创设一个同理心的情境，让学生从写作的角度梳理文章的结构层次，理解作者的写作构思。该问题主要是针对学生文本解读不够、浮于表面的现象而设置的。在问题的引领下，学生很快就进入了文本，在师生互动推进中，对文章层进式的写作结构有了清晰的认知。
第二个问题，是纠正学生对文本整体把握的谬误。《简笔与繁笔》这篇文章，不论是看题目，还是看首段，都会让人误以为论点是“简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙”，其实不然。第6段是本文理解的关键，它指出了文章写作的背景和目的，对于把握本文论点有至关重要的作用。由此，我先后让学生齐读两遍，提醒他们注意：作者的真正目的是倡议简略为文，避免“短篇向中篇靠拢，中篇向长篇靠拢”。以此明确文章论点。
如果说前两个问题是帮助学生准确理解文本的话，第三个问题就是深入体会作者的匠心了。我让学生尝试着把第6段放在篇首，再根据文本内容调整写作思路。学生很快就发现了不同之处：以第6段为篇首，全文的写作风格会产生较大变化。变成什么样？之前什么样？前后一对比，学生很快就明白，《简笔与繁笔》的写作风格是委婉的，而改了之后，文风就变得强硬了。
三个问题的设置，是基于课前的准备，结合课堂的推进以及生成情况临时拟定的，并且是先后设计出来的。第一个问题是要改变学生文本阅读不够全面深入的现状。目的明确，但以什么样的方式设问，以什么样的角度切入，是需要在课堂上当机立断的。这样的随机教学设计，需要相当的脑力与体力的消耗。之前的“放”放不开，“收”就要收得住。第二个问题是之前备课就有的，在学生能够充分理解文本的基础上提出来，可以把课堂的文本解读推向更高层级。
两个问题先后设置并完成后，我感觉这样还不够，因为这仅仅是梳理了内容，了解了文章的论点，还没有把《简笔与繁笔》读到位。就在边推进边思考的过程中，灵感又突然闪现：抓住第6段，再“放”。
从课前的“放”到不得不“收”，已经让我体会到课堂上大脑高速运转时近乎真空般的奇妙状态：除了课堂，除了思考，除了学生和我，好像身边的人和物都消失了；精神与思维处于高度的亢奋与紧张状态；要念着之前的问题，处理当下的疑惑，设置之后的步骤。而第二次的“放”，又将我置于面对不可知的生成的境地，能不能“收”，如何“收”，都还是未知数。
让人欣慰的是，学生很快就从调整与比对中发现了问题，并真正理解了文本论证上的匠心独运。两三个轮回的师生互动后，我们就轻松地解决了这个难题。
一堂课，两次“放”与“收”，既要面对不可预知的课堂生成，还要让自己进入一个精神高度亢奋、注意力高度集中的状态，对于在较大规模的语文论坛上展示课的我来说，是要面临失败的风险的。不过，根据学情临时生成的教学设计以及教学策略的随机调整与完善，却给了我诸多意外的收获：
其一，根据学情量身“订制”的教学设计更贴近学生实际，也更能够有效解决学习中的真问题。如果这一节课按我既定的教学设计推进，也可能是一节成功的课，但这种“成功”仅仅是教师的所谓才能的展示，学生只是陪衬，甚至只是道具。 其二，课堂上适当地“放”能激发学生学习与思考的热情，更能激发教师教学策略、教学创意的有效生成。当我在课前宣布放弃已有的教学设计时，不仅学生开心，台下听课的教师也跟着喝彩。因为意料之中的“完美”是可以推想的，而意料之外的惊喜是无法料知的。
其三，如果说“放”是一种勇气的话，那“收”就是教学能力的体现。教学的思考与设计，既可以在课前从容地准备，也可以在课中即兴地生成。平时的教学中，一味地按部就班，一味地照本宣科，一味地按教学计划推进，或许会让自己与学生陷入一种教学审美疲劳之中。满足于当下也就限制了未来。时不时为自己设置教学的“陷阱”，把自己推进一种“绝境”，也许能让我们与全新的自我相逢。
一节课上完，内衣都被汗浸湿了，全身乏力。我深深体会到“收放自如”有多难，但我的收获，却是满满的。
附：《简笔与繁笔》课堂实录
师 上课，同学们好！
生 老师好！
师 请坐。这节课40分钟，我们一起来学周先生的这篇文章《简笔与繁笔》。我的PPT已经做好了，课也备好了。我想问问大家，这节课是按我的思路上，还是根据同学们的疑问或想法随便上？（学生窃窃私语，有的说“随便上”。）
师 好，那我PPT就不翻了啊！随便上呢，我们就随便来聊一聊。读这篇课文的时候，你有什么样的感受或疑惑，40分钟内把这样的问题解决一下，大家看好不好？（学生点头。）
师 那我们就简单一点。谁先来？
生 我有两个疑问。既然作者提倡要“简”，为什么又要引用顾炎武“文章岂有繁简耶？昔人之论，谓如风行水上，自然成文，若不出于自然，而有意于繁简，则失之矣”这句话？如果本文作者要提倡重视繁简，那么哪里该简，哪里该繁？（学生稍显紧张，表达有点吞吐。）
师 我发现你有点紧张。其实一戴上耳麦，我也有点紧张。（学生笑。）
生 （镇定之后，重新说了一遍自己的问题）我是说，文章既然说“做到繁简适当并不是一件太困难的事”，那后面为什么又要引用顾炎武的话？写这篇文章的意义何在？有点矛盾。这是要我们重视繁简，还是不重视呢？
师 我们一起来读第5段。（学生齐读。）
师 不知大家有没有注意到，这段有一个重要的细节。刚才这位同学问：既然说了注重繁简是一件不太困难的事，那为什么又写这篇文章来让我们重视繁简呢？从文本中找，答案在哪？仔细推敲或者咀嚼，有些文字我们没有把握清楚。本段有这么一句“做到繁简适当并不是一件太困难的事”，大家把“太困难”三个字画出来。什么叫“不是一件太困难的事”？前提是它困难还是不困难？
生 困难。
师 前提是有些困难，写文章是有困难的。第二个问题我们等会讨论好不好？其他同学有没有问题？
生 为什么当代创作者都倾向于将文章越写越繁？
师 你这问题从哪来的？
生 我就是平时看一些影视作品还有小说，发现它们都是一部、两部、三部、四部，好像永远都没个尽头。
师 原因很复杂，也是多方面的。你能不能从课文中找到这个问题的某一方面的答案？
生 单纯从创作的意义来讲，可能是因为现在是文字和信息都爆炸的时代，有些创作者的水平不足以到达鲁迅先生和施耐庵那样的水平，所以他们只能一部接一部地敘述下去。
师 我还是坚持我刚刚的建议，请在文章中找。请看第6段：“原因很多，首先是对生活的提炼亦即艺术概括的问题，但艺术手法和语言表达的欠洗练也不容忽视。”当然我也可以再加一条，他写的字越多，卖的钱越多。这位同学已经把问题拓展到当前了。就这篇课文来看，还有没有其他问题？
生 “对生活的提炼亦即艺术概括的问题”是由什么原因造成的？我不认为现代人的天赋比不过古人，那么是不是跟我们现在的教育制度有关呢？
我知道古人一般是流行拜师的，拜师学艺他们一般都有专精，比如专精于写文章，专精于某种事情。而我们现在都是提倡全面发展，但是有些人确实是某些地方天赋不足，比如我们班有个人数学上是天才，但语文上确实是……（学生笑。）
师 我们又回到原来的问题了。大家注意，我们在读一篇文章时会被一些词困扰。比如第6段的第一个词“现今”，大家自然而然就联系到了当今。这篇文章写于什么年代？（学生翻书找。）
师 是1981年，你们还没出生。1981年的当今和2017年的当今，是有很大区别的。所以，我们在读文章的时候一定要注意这篇文章的写作背景是1981年。
生 和现在的一些文章相比，古诗比较简短，能表达丰富的情感；我们现在写的文章比较长，也能表达相同的情感，在这种情况下，我们应该推崇哪种写作方法呢？
师 你觉得呢？
生 我觉得都能表达自己的想法。
师 那我们是不是回到过去，都用文言文写作？（学生笑。）
生 这篇文章是1981年写的，最后一段也说这是个“老题目”，那为什么还被编在2017年的教材中？
师 这个问题问得好。（学生笑）这篇文章有个很有意思的地方，大家把例证梳理一下，看看例证有哪些？
生 元末明初的《水浒传》，民国的鲁迅，还有金圣叹、顾炎武。
师 注意注释中的年代，金圣叹和顾炎武是明末清初的人，另外还有南朝的刘勰。例证从南朝到民国，那民国之后、新中国成立之后呢？有没有举例子？我们发现一个问题，新中国成立以后到80年代初，这个问题依然没有解决。前面同学关于当代小说创作的问题，也旁证了直到如今，也没有解决。这就是学习这篇课文的意义了。
师 还有问题吗？没有，那我来问了，好不好？
生 好。
师 大家齐读第6段——（学生齐读。）
师 下面提几个问题，第一个问题：这篇文章如果是你写，你会不会这样写，为什么？刚刚有同学谈到写议论文，如果你写简笔与繁笔这个问题，你会不会这样写，为什么？ 生 我会这样写，这篇文章是层进式结构，这种写法会让论证更加充分。
师 你看出来这篇文章是层进式的？那告诉我它的层进思路。
生 首先以《水浒传》为例，讲述简笔的用法、用得好的地方。然后到第4段用鲁迅的文章来论证繁笔用得好的地方。第5段说文章繁简要得体，不可全都是简或全都是繁。第6段补充阐述现在创作的趋势，写得越长越繁重，忽视了简笔的用法。第7段总结。
师 好的。我们在学一篇文章，特别是议论文的时候，要学会把脉络理清楚。刚刚他梳理了这篇文章的脉络，有几个细节我们注意一下。第一，他说“以《水浒传》为例，讲述简笔的用法，以鲁迅的《社戏》为例，谈的是繁笔”，请问对不对？
生 《水浒传》谈论的有简笔也有繁笔。
师 第2、3段以《水浒传》为例谈繁笔怎么好，简笔怎么好。那么第2、3段和第4段是什么关系？第4段怎么又说繁笔呢？
生 第4段说的是繁笔真正的含义，它不是我们平常所说的啰唆。第2、3段与第4段之间是照应关系。
师 第4段第一句话：“字面上的简不等于精练，艺术表现上的繁笔，也有别于通常所说的啰唆。”这里举了一个啰唆的例子，这是繁笔里面很特殊的一个例子，也就是你刚才讲的一个词——“层进”。
师 第二个要注意的细节，前面同学说第6段是补充。你觉得是补充的作用吗？
生 我觉得第6段不完全是补充，它更是直接阐明了写这篇文章的意图。
师 很好，这是这篇的写作意图。
师 我们把这篇文章的思路理一理，思考下一个问题：这篇文章的论点是什么？
生 第一段的最后一句“简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙”。
师 大家再看一看这篇文章。把这句话作为这篇文章的论点，行不行？
生 第6段中，作者通过这篇文章更想表达的是一种倡议，使当时的作者尽量做到简略为文，避免“短篇向中篇靠拢，中篇向长篇靠拢”。
师 也就是这篇文章最后一句话中提到的“提倡简练为文”。这篇文章其实很特殊，第一段看起来好像给了我们一个论点，然后第2、3段自然地写下去，然而到最后我们发现，他想表达的意思还是提倡简略为文。
师 下一个问题：如果我把第6段作为篇首，文章会有什么样的变化？
生 如果把第6段放开头，那这篇文章就会阐述简笔与繁笔的问题所在，就不像第 2、3段那样阐述简笔的优点，而是会把当时文章存在的问题写出来。
师 也就是说，如果把第6段放首段，文章重点就是谈论简笔问题，繁笔就会成为对立面，成为批判的对象了。我们比对一下：这两篇文章在写作思路上有什么不同呢？
生 如果将第6段放开头，就等于作者一开始就给我们判断好了简笔与繁笔哪个更重要，而原文是把简笔与繁笔的好处与坏处都说了，让你自己去判断。
师 这两种写作风格如果各用一个词来概括的话，是什么？
生 本来的风格是讲道理的。
师 那我们改过的就是不讲道理？（学生笑。）
生 是强硬的。
師 强硬的，这个词用得好。那原文的风格呢？
生 是委婉的。
师 非常好，原来是委婉的，调过后就是强硬的。那强硬的写法有什么不好呢？
生 人嘛，多少会有些叛逆心理，如果一开始就用强硬的态度，看他的文章时就不会持平和的态度，而是会倾向于另一面，就很难把握作者真正的意图，甚至只会挑毛病了。
师 换句话说，采用委婉的写作思路，可以慢慢地把读者带进去。如果把第6段放篇首，那火药味就重了，就很难达到劝说和引导的作用。所以作者在为文的时候，是循循善诱的，先说简也好，繁也好，然后慢慢地告诉你最好还是简。我们看文章开篇第一个词“从来”，其实作者是有立场的，“从来文章都提倡简练”，掷地有声。然后说“诚然……然而……有时……”这样慢慢地把你带进去。这是议论文写作的一个策略。
师 最后一个小问题，这篇文章举的都是从南朝到民国的例子，如果你写议论文的话，会不会用这些例子？在课前预习的时候有好几个学生问我：周先慎先生写简笔与繁笔，但是感觉周先生例证用得有点繁了。那我们平时写作文能不能这样写呢？
生 我不会这么写。平时写的都是考场作文，用这么多古人的例子，会让自己的思想很古旧，也很难和现今的事实联系起来，有脱节的感觉。有可能是我自己的问题吧，他写得就很自然。
师 他这样的例子为什么就自然呢？
生 我觉得这个问题很好解释，他这篇文章引用例证，后面都有分析论述。如果例子是血肉的话，那分析论述就是骨头。如果没有分析论述，那就只是一摊肉。这篇文章，它看似全是例子，但仔细一看，作者对每一个例子都有独特的分析。
师 也就是他的例子已经融入论证。还有一个问题大家也要注意，在80年代很多人十年都没读书了，《水浒传》没读，更不用说刘勰的文字。他这些例子在那个年代是新鲜的。所以我们在写作的时候还要注意阅读的对象。这篇文章在特定的年代，有特定的阅读对象。他的例子如果我们再用的话就会发现不好用，因为年代不对。
师 前面让大家提问的时候，有同学想努力挣脱这篇文章的束缚，试图问一个更大的、更有意义的、掷地有声的问题。而讨论的过程中我们发现，这篇文章我们还没有读懂。一篇文章我们要认认真真去读，读它的文字，读它的语言，读它的脉络，读它的构思以及文章背后的想法。把文章清清楚楚地理出来，才能有明确的认识，有好的接受与感悟。谢谢大家，下课！
（该课堂实录由谢海霞老师整理）
这次论坛半天安排了四节展示课。轮到我上场时，发现上一节课的学生没有离开。一问才了解到，周末学校放假，没法调更多学生来校，只有两个班；一个班的学生要参加两节展示课，然后才能回家。内心愧疚无比，临近上课时突然就不想让学生依着我备好的教学流程做“锦上添花”的配合了。PPT不用，教学设计也不管了，我想让学生来主导这一节课。
周先慎先生的《简笔与繁笔》是篇典范的议论文，语言通俗易懂，论述清晰明了。但要理清文章思路，理解文章例证及结构上的特点，体会周先生写作上“基于读者意识”的构思，还是有一定难度的。
放弃了准备好的教学设计，我打算放手让学生成为课堂的主人。刚开始的推进还算不错，学生觉得新鲜有趣，于是问题就一个接一个地提了出来——
问题一：文章既然说“做到繁簡适当并不是一件太困难的事”，那后面为什么又要引用顾炎武的话？写这篇文章的意义何在？有点矛盾。这是要我们重视繁简，还是不重视呢？
问题二：为什么当代的创作者都倾向于将文章越写越繁？
问题三：“对生活的提炼亦即艺术概括的问题”是由什么原因造成的？我不认为现代人的天赋比不过古人，那么是不是跟我们现在的教育制度有关呢？
问题四：古诗比较简短，能表达丰富的情感；我们现在写的文章比较长，也能表达相同的情感。在这种情况下，我们应该推崇哪种写作方法呢？
问题五：这篇文章是1981年写的，最后一段也说这是个“老题目”，那为什么还被编在2017年的教材中？
五个问题，除了第一个和最后一个，其他三个都跳出了文本。从课堂呈现上看，学生的兴奋点也更偏向于这三个问题。这起码说明两点：第一，学生不习惯从文本中梳理问题，更多的是读后感悟与相关性思考；第二，文本解读不到位，从某种程度上说，还没读懂读透课文。更有意思的是，课进行到接近一半时，学生就无问题可问了。看来，《简笔与繁笔》并不是一篇很好掌握的文本。这节课前半部分的“放”也没放得开，没有深入理解，学生很难发现文本中的问题，总觉得没什么可读了。
“放”不了，就得“收”。我在大脑中迅速地构思下半段的教学环节，以帮助学生全面深入地理解文本为目标，生成以下问题——
问题一：如果你写简笔与繁笔这个问题，你会不会这样写，为什么？
问题二：文章的论点是什么？
问题三：如果把第6段作为篇首，文章会有什么样的变化？
第一个问题，是创设一个同理心的情境，让学生从写作的角度梳理文章的结构层次，理解作者的写作构思。该问题主要是针对学生文本解读不够、浮于表面的现象而设置的。在问题的引领下，学生很快就进入了文本，在师生互动推进中，对文章层进式的写作结构有了清晰的认知。
第二个问题，是纠正学生对文本整体把握的谬误。《简笔与繁笔》这篇文章，不论是看题目，还是看首段，都会让人误以为论点是“简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙”，其实不然。第6段是本文理解的关键，它指出了文章写作的背景和目的，对于把握本文论点有至关重要的作用。由此，我先后让学生齐读两遍，提醒他们注意：作者的真正目的是倡议简略为文，避免“短篇向中篇靠拢，中篇向长篇靠拢”。以此明确文章论点。
如果说前两个问题是帮助学生准确理解文本的话，第三个问题就是深入体会作者的匠心了。我让学生尝试着把第6段放在篇首，再根据文本内容调整写作思路。学生很快就发现了不同之处：以第6段为篇首，全文的写作风格会产生较大变化。变成什么样？之前什么样？前后一对比，学生很快就明白，《简笔与繁笔》的写作风格是委婉的，而改了之后，文风就变得强硬了。
三个问题的设置，是基于课前的准备，结合课堂的推进以及生成情况临时拟定的，并且是先后设计出来的。第一个问题是要改变学生文本阅读不够全面深入的现状。目的明确，但以什么样的方式设问，以什么样的角度切入，是需要在课堂上当机立断的。这样的随机教学设计，需要相当的脑力与体力的消耗。之前的“放”放不开，“收”就要收得住。第二个问题是之前备课就有的，在学生能够充分理解文本的基础上提出来，可以把课堂的文本解读推向更高层级。
两个问题先后设置并完成后，我感觉这样还不够，因为这仅仅是梳理了内容，了解了文章的论点，还没有把《简笔与繁笔》读到位。就在边推进边思考的过程中，灵感又突然闪现：抓住第6段，再“放”。
从课前的“放”到不得不“收”，已经让我体会到课堂上大脑高速运转时近乎真空般的奇妙状态：除了课堂，除了思考，除了学生和我，好像身边的人和物都消失了；精神与思维处于高度的亢奋与紧张状态；要念着之前的问题，处理当下的疑惑，设置之后的步骤。而第二次的“放”，又将我置于面对不可知的生成的境地，能不能“收”，如何“收”，都还是未知数。
让人欣慰的是，学生很快就从调整与比对中发现了问题，并真正理解了文本论证上的匠心独运。两三个轮回的师生互动后，我们就轻松地解决了这个难题。
一堂课，两次“放”与“收”，既要面对不可预知的课堂生成，还要让自己进入一个精神高度亢奋、注意力高度集中的状态，对于在较大规模的语文论坛上展示课的我来说，是要面临失败的风险的。不过，根据学情临时生成的教学设计以及教学策略的随机调整与完善，却给了我诸多意外的收获：
其一，根据学情量身“订制”的教学设计更贴近学生实际，也更能够有效解决学习中的真问题。如果这一节课按我既定的教学设计推进，也可能是一节成功的课，但这种“成功”仅仅是教师的所谓才能的展示，学生只是陪衬，甚至只是道具。 其二，课堂上适当地“放”能激发学生学习与思考的热情，更能激发教师教学策略、教学创意的有效生成。当我在课前宣布放弃已有的教学设计时，不仅学生开心，台下听课的教师也跟着喝彩。因为意料之中的“完美”是可以推想的，而意料之外的惊喜是无法料知的。
其三，如果说“放”是一种勇气的话，那“收”就是教学能力的体现。教学的思考与设计，既可以在课前从容地准备，也可以在课中即兴地生成。平时的教学中，一味地按部就班，一味地照本宣科，一味地按教学计划推进，或许会让自己与学生陷入一种教学审美疲劳之中。满足于当下也就限制了未来。时不时为自己设置教学的“陷阱”，把自己推进一种“绝境”，也许能让我们与全新的自我相逢。
一节课上完，内衣都被汗浸湿了，全身乏力。我深深体会到“收放自如”有多难，但我的收获，却是满满的。
附：《简笔与繁笔》课堂实录
师 上课，同学们好！
生 老师好！
师 请坐。这节课40分钟，我们一起来学周先生的这篇文章《简笔与繁笔》。我的PPT已经做好了，课也备好了。我想问问大家，这节课是按我的思路上，还是根据同学们的疑问或想法随便上？（学生窃窃私语，有的说“随便上”。）
师 好，那我PPT就不翻了啊！随便上呢，我们就随便来聊一聊。读这篇课文的时候，你有什么样的感受或疑惑，40分钟内把这样的问题解决一下，大家看好不好？（学生点头。）
师 那我们就简单一点。谁先来？
生 我有两个疑问。既然作者提倡要“简”，为什么又要引用顾炎武“文章岂有繁简耶？昔人之论，谓如风行水上，自然成文，若不出于自然，而有意于繁简，则失之矣”这句话？如果本文作者要提倡重视繁简，那么哪里该简，哪里该繁？（学生稍显紧张，表达有点吞吐。）
师 我发现你有点紧张。其实一戴上耳麦，我也有点紧张。（学生笑。）
生 （镇定之后，重新说了一遍自己的问题）我是说，文章既然说“做到繁简适当并不是一件太困难的事”，那后面为什么又要引用顾炎武的话？写这篇文章的意义何在？有点矛盾。这是要我们重视繁简，还是不重视呢？
师 我们一起来读第5段。（学生齐读。）
师 不知大家有没有注意到，这段有一个重要的细节。刚才这位同学问：既然说了注重繁简是一件不太困难的事，那为什么又写这篇文章来让我们重视繁简呢？从文本中找，答案在哪？仔细推敲或者咀嚼，有些文字我们没有把握清楚。本段有这么一句“做到繁简适当并不是一件太困难的事”，大家把“太困难”三个字画出来。什么叫“不是一件太困难的事”？前提是它困难还是不困难？
生 困难。
师 前提是有些困难，写文章是有困难的。第二个问题我们等会讨论好不好？其他同学有没有问题？
生 为什么当代创作者都倾向于将文章越写越繁？
师 你这问题从哪来的？
生 我就是平时看一些影视作品还有小说，发现它们都是一部、两部、三部、四部，好像永远都没个尽头。
师 原因很复杂，也是多方面的。你能不能从课文中找到这个问题的某一方面的答案？
生 单纯从创作的意义来讲，可能是因为现在是文字和信息都爆炸的时代，有些创作者的水平不足以到达鲁迅先生和施耐庵那样的水平，所以他们只能一部接一部地敘述下去。
师 我还是坚持我刚刚的建议，请在文章中找。请看第6段：“原因很多，首先是对生活的提炼亦即艺术概括的问题，但艺术手法和语言表达的欠洗练也不容忽视。”当然我也可以再加一条，他写的字越多，卖的钱越多。这位同学已经把问题拓展到当前了。就这篇课文来看，还有没有其他问题？
生 “对生活的提炼亦即艺术概括的问题”是由什么原因造成的？我不认为现代人的天赋比不过古人，那么是不是跟我们现在的教育制度有关呢？
我知道古人一般是流行拜师的，拜师学艺他们一般都有专精，比如专精于写文章，专精于某种事情。而我们现在都是提倡全面发展，但是有些人确实是某些地方天赋不足，比如我们班有个人数学上是天才，但语文上确实是……（学生笑。）
师 我们又回到原来的问题了。大家注意，我们在读一篇文章时会被一些词困扰。比如第6段的第一个词“现今”，大家自然而然就联系到了当今。这篇文章写于什么年代？（学生翻书找。）
师 是1981年，你们还没出生。1981年的当今和2017年的当今，是有很大区别的。所以，我们在读文章的时候一定要注意这篇文章的写作背景是1981年。
生 和现在的一些文章相比，古诗比较简短，能表达丰富的情感；我们现在写的文章比较长，也能表达相同的情感，在这种情况下，我们应该推崇哪种写作方法呢？
师 你觉得呢？
生 我觉得都能表达自己的想法。
师 那我们是不是回到过去，都用文言文写作？（学生笑。）
生 这篇文章是1981年写的，最后一段也说这是个“老题目”，那为什么还被编在2017年的教材中？
师 这个问题问得好。（学生笑）这篇文章有个很有意思的地方，大家把例证梳理一下，看看例证有哪些？
生 元末明初的《水浒传》，民国的鲁迅，还有金圣叹、顾炎武。
师 注意注释中的年代，金圣叹和顾炎武是明末清初的人，另外还有南朝的刘勰。例证从南朝到民国，那民国之后、新中国成立之后呢？有没有举例子？我们发现一个问题，新中国成立以后到80年代初，这个问题依然没有解决。前面同学关于当代小说创作的问题，也旁证了直到如今，也没有解决。这就是学习这篇课文的意义了。
师 还有问题吗？没有，那我来问了，好不好？
生 好。
师 大家齐读第6段——（学生齐读。）
师 下面提几个问题，第一个问题：这篇文章如果是你写，你会不会这样写，为什么？刚刚有同学谈到写议论文，如果你写简笔与繁笔这个问题，你会不会这样写，为什么？ 生 我会这样写，这篇文章是层进式结构，这种写法会让论证更加充分。
师 你看出来这篇文章是层进式的？那告诉我它的层进思路。
生 首先以《水浒传》为例，讲述简笔的用法、用得好的地方。然后到第4段用鲁迅的文章来论证繁笔用得好的地方。第5段说文章繁简要得体，不可全都是简或全都是繁。第6段补充阐述现在创作的趋势，写得越长越繁重，忽视了简笔的用法。第7段总结。
师 好的。我们在学一篇文章，特别是议论文的时候，要学会把脉络理清楚。刚刚他梳理了这篇文章的脉络，有几个细节我们注意一下。第一，他说“以《水浒传》为例，讲述简笔的用法，以鲁迅的《社戏》为例，谈的是繁笔”，请问对不对？
生 《水浒传》谈论的有简笔也有繁笔。
师 第2、3段以《水浒传》为例谈繁笔怎么好，简笔怎么好。那么第2、3段和第4段是什么关系？第4段怎么又说繁笔呢？
生 第4段说的是繁笔真正的含义，它不是我们平常所说的啰唆。第2、3段与第4段之间是照应关系。
师 第4段第一句话：“字面上的简不等于精练，艺术表现上的繁笔，也有别于通常所说的啰唆。”这里举了一个啰唆的例子，这是繁笔里面很特殊的一个例子，也就是你刚才讲的一个词——“层进”。
师 第二个要注意的细节，前面同学说第6段是补充。你觉得是补充的作用吗？
生 我觉得第6段不完全是补充，它更是直接阐明了写这篇文章的意图。
师 很好，这是这篇的写作意图。
师 我们把这篇文章的思路理一理，思考下一个问题：这篇文章的论点是什么？
生 第一段的最后一句“简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙”。
师 大家再看一看这篇文章。把这句话作为这篇文章的论点，行不行？
生 第6段中，作者通过这篇文章更想表达的是一种倡议，使当时的作者尽量做到简略为文，避免“短篇向中篇靠拢，中篇向长篇靠拢”。
师 也就是这篇文章最后一句话中提到的“提倡简练为文”。这篇文章其实很特殊，第一段看起来好像给了我们一个论点，然后第2、3段自然地写下去，然而到最后我们发现，他想表达的意思还是提倡简略为文。
师 下一个问题：如果我把第6段作为篇首，文章会有什么样的变化？
生 如果把第6段放开头，那这篇文章就会阐述简笔与繁笔的问题所在，就不像第 2、3段那样阐述简笔的优点，而是会把当时文章存在的问题写出来。
师 也就是说，如果把第6段放首段，文章重点就是谈论简笔问题，繁笔就会成为对立面，成为批判的对象了。我们比对一下：这两篇文章在写作思路上有什么不同呢？
生 如果将第6段放开头，就等于作者一开始就给我们判断好了简笔与繁笔哪个更重要，而原文是把简笔与繁笔的好处与坏处都说了，让你自己去判断。
师 这两种写作风格如果各用一个词来概括的话，是什么？
生 本来的风格是讲道理的。
师 那我们改过的就是不讲道理？（学生笑。）
生 是强硬的。
師 强硬的，这个词用得好。那原文的风格呢？
生 是委婉的。
师 非常好，原来是委婉的，调过后就是强硬的。那强硬的写法有什么不好呢？
生 人嘛，多少会有些叛逆心理，如果一开始就用强硬的态度，看他的文章时就不会持平和的态度，而是会倾向于另一面，就很难把握作者真正的意图，甚至只会挑毛病了。
师 换句话说，采用委婉的写作思路，可以慢慢地把读者带进去。如果把第6段放篇首，那火药味就重了，就很难达到劝说和引导的作用。所以作者在为文的时候，是循循善诱的，先说简也好，繁也好，然后慢慢地告诉你最好还是简。我们看文章开篇第一个词“从来”，其实作者是有立场的，“从来文章都提倡简练”，掷地有声。然后说“诚然……然而……有时……”这样慢慢地把你带进去。这是议论文写作的一个策略。
师 最后一个小问题，这篇文章举的都是从南朝到民国的例子，如果你写议论文的话，会不会用这些例子？在课前预习的时候有好几个学生问我：周先慎先生写简笔与繁笔，但是感觉周先生例证用得有点繁了。那我们平时写作文能不能这样写呢？
生 我不会这么写。平时写的都是考场作文，用这么多古人的例子，会让自己的思想很古旧，也很难和现今的事实联系起来，有脱节的感觉。有可能是我自己的问题吧，他写得就很自然。
师 他这样的例子为什么就自然呢？
生 我觉得这个问题很好解释，他这篇文章引用例证，后面都有分析论述。如果例子是血肉的话，那分析论述就是骨头。如果没有分析论述，那就只是一摊肉。这篇文章，它看似全是例子，但仔细一看，作者对每一个例子都有独特的分析。
师 也就是他的例子已经融入论证。还有一个问题大家也要注意，在80年代很多人十年都没读书了，《水浒传》没读，更不用说刘勰的文字。他这些例子在那个年代是新鲜的。所以我们在写作的时候还要注意阅读的对象。这篇文章在特定的年代，有特定的阅读对象。他的例子如果我们再用的话就会发现不好用，因为年代不对。
师 前面让大家提问的时候，有同学想努力挣脱这篇文章的束缚，试图问一个更大的、更有意义的、掷地有声的问题。而讨论的过程中我们发现，这篇文章我们还没有读懂。一篇文章我们要认认真真去读，读它的文字，读它的语言，读它的脉络，读它的构思以及文章背后的想法。把文章清清楚楚地理出来，才能有明确的认识，有好的接受与感悟。谢谢大家，下课！
（该课堂实录由谢海霞老师整理）