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一、学校场域下中国传统文化的探寻
受全球化思潮的影响,文化在教育管理活动中的作用引起了越来越多学者的关注。有关这方面的研究国外有很多词来定义,如文化回应(Culturally
responsive)、文化敏感性(cultrally sensitive)、文化扎根(Culture rooted)等等,它们都表达了共同的精神:尊重文化在教育管理活动中的影响。学校文化是社会文化的缩影,目前,我国大量的教育管理理论和实践引自西方国家,因此思考和探索我国传统文化在学校背景下对学校管理活动的影响具有深远意义。目前,在分析文化时,国外和香港的学者多引用的是霍夫斯泰德(Hofstede)的五个文化维度理论(Cultural Dimensions):权力距离、个体主义和集体主义、男性化和女性化、不确定性规避、长期和短期目标。[1]本文也将使用这五个维度来厘清受中国传统文化影响的学校文化的特点。
(一)权力距离(Power Distance)
权力距离主要是指组织中权力较小的成员所期望和能接受的权力不平等分布的程度。程度越高,权力距离越大。根据霍夫斯泰德的调查,中国社会是权力距离指数相当高的国家。这符合传统中国文化的特征。受儒家等级文化的影响,传统中国的稳定性建立在人们之间不平等关系的基础上。人与人之间的关系受双方相互义务的制约。学校领域则明显地表现为教师和行政人员之间以及师生之间二元关系的权力分布。由于对权力权威的容忍度很高,教师对上级缺乏表意权。师生之间,学生对教师也缺乏话语权。因此,学校中的沟通大多时候是单向的,而不是互动的。
(二)不确定性规避(Uncertainty Avoidance)
不确定性规避指的是组织成员对于不确定性和未知情况感受到的受威胁程度。受相互之间关系的影响,中国社会的不确定性指数较低,成员更加适应工作中模棱两可的规章制度而不是具体的、明确的指令依赖。因为模棱两可的规章制度往往能满足他们对于稳定和安全性的需要,让他们在弹性的工作环境中如鱼得水。但是中国的企业和学校不同,学校作为松散组织受文化的影响更大,教师作为知识劳动者,对组织制度弹性的需求也更加强烈。
(三)集体主义和个体主义(Individualism/Collectivism)
个体主义的社会中,人与人之间的联系是松散的,而集体主义社会,从出生起人与人之间就紧密联系,推崇成员之间的和谐文化,个人感情要服从于团队的整体利益。保全面子在集体主义文化中至关重要。计划经济体制下,中国社会是一个明显的集体主义取向的社会。但是中国的集体主义取向在市场经济下有所转变,集体主义和个体主义对组织文化起着双重的影响。比如在学校中,教师之间存在着挥之不去的孤立文化,他们之间缺乏合作学习的传统。但是在面子文化下,每个人又不惜代价地保全自己的面子,维持组织关系的和谐。大家不愿意在轻易发表意见时失去面子,或者使别人没有面子。中国有句古话“三思而后行”,因此他们往往避免批评同事。
(四)长期和短期目标(short-term time orientation versus long-term time orientation)
短期的目标注重的是组织的过去和现在,人们尊重传统,保护“面子”,履行社会义务,此时此地才是最重要的。而长期取向的文化关注未来,重视节俭和毅力,接受缓慢的成果,考虑人们的行为如何影响后代。霍夫斯泰德把长期目标定义为单一时间习惯的(monochromic),把短期目标定义为多重时间习惯的(Polychromic)。单一时间习惯的文化认为时间的节省、浪费、停留、损失都是可以看到的;多重时间习惯则强调以比遵循时间表更多的方式来完成人类的交易,强调关系和时间前后的连续性,人们把关系看重于时间安排,把社交关系活动混淆于工具化、基于任务的行动。中国社会文化富于高度的灵活性而缺乏正式的安排,尽管这有的时候会影响组织的效率。
(五)刚性和柔性化(Masculinity/Feminimity)
在中国社会中,男性是社会的代表,被认为是自信、坚强、注重物质成就感;而女性则更多地表现出谦逊、温柔、注重生活质量。霍夫斯兰德的研究中,中国大陆侧重于刚性的社会,强调女子“三从四德”,即使现在随着社会的发展,女性地位不断提高,但是女性和男性相比还是处于弱势地位。“受儒家文化影响的国家中,学校教材的女性角色往往是在家庭中从事传统的工作,或者担任护士、教师等职务。而男性更多的是领导者、科学家等。”[1]因此,女性很难对男性在工作中施加影响。
二、中国传统文化理念与学校教师评价的对抗
教师评价的实施要基于对所处社会文化环境的理解,文化作为评价的一个外部因素对于教师评价的塑造和操作很有必要。处于教育改革十字路口的中国社会受西方国家教育理念的影响深刻,往往忽视了传统文化对目前教育政策和实践潜移默化的影响。“套上文化的镜头”来探索学校中教师评价与文化之间的对抗冲突有利于为其冲出重围开辟一条道路。
(一)“礼”的等级文化与360度评价方式相冲突
谁有资格来进行评价是评价中争论的问题。中国是一个伦理本位的社会,人始终在和他人的关系中生活,相互之间既是情谊关系又是一种义务关系。在中国关系社会,大部分事务由地位、关系、年龄上的老资格来带头。目前,我国教师评价中主要采取上级、同事、学生、自身这种360度的评价方式。根据霍夫斯泰德分析,各国文化中的权力距离维度,中国是属于高权力距离的国家,即人们对于权力分配的不平等,组织中严密的等级结构通常是根深蒂固的尊重。因此,教师对于上级的评价至少会在表面上接受,即使不同意,他们也只是以非正式的渠道、个人的方式在小群体中表示反抗。而在一个文化系统中,当下级给予上级广泛的权力时,基于互惠的原则,必定也强调上级关心和保护下属,不给教师难堪。这种服从、互惠、一致的原则使上级对下级的评价有效性大大降低。同级之间的评价也不一定是真实的。中国人受等级关系的影响深厚,不习惯批评老同志,当被批评的老同志是男性时,更被认为是不礼貌的行为。[2]而且,组织中强调等级秩序、礼的文化也使得很多教师不愿意冒险批评同事而破坏双方的和谐关系。至于自身对自身的评价,受中国“关系”文化、“面子”文化的影响,为了维护组织和谐关系的需求,在对自身的评价过程中,教师通常不愿意承认自己的问题和弱点,护短是一种软弱的表现,也是为自己保留安全感以及巩固自己在组织中地位的需求;另外,组织成员通常不喜欢披露内在的自我,不喜欢批评或者表扬他们的行为,因此在同伴评价中,他们会习惯性的自我掩盖不足之处。而学生和教师之间某种程度上也是一种上下级关系。
(二)“人情”的弹性文化不适用于精确量化的评价内容
目前的教师评价大多以思想品行、文化知识、业务能力等为主要的评价维度并进一步细化且分别辅之以相应的分数。这种客观、量化实际上是基于西方工业化社会“公平”和“效率”的假设。因为个性化的社会更喜欢用清晰的评价指标来保证公平,但是在中国社会中人们更喜欢基于努力的评价而不是任务的评价。并且客观、量化的任务在中国组织中是没有人情味的。梁漱溟在《中国文化要义》一书中就指出:“中国人偏长于理性而短于理智。西方人偏长于理智而短于理性。这其中的理性指的是人世间的许多情理,而理智指的是科学之理,是一些静态的知识,更讲究科学和精确。”[3]中国人对于主观性更能容忍,他们更擅长直觉上的表现,通过直觉来感知事物而不是通过精确性和复杂性的观察。客观和量化的观察某种程度上意味着自我的暴露,中国人往往不喜欢过度暴露。在高不确定性规避文化影响下,模糊、弹性、定性的评价可以给组织成员安全感,有助于培养其对组织的“忠诚感”。正如Huo和Clinow指出的:“中国组织成员更倾向于简单、易行、弹性度大的评价规则。尽管这有的时候意味着不太精确。”[4]而且从学校结构来看,作为一个松散结合体的组织结构,它不同于企业严格的等级制度,非制度性的文化因素对组织成员往往发挥更大的作用。
(三)面子和互惠文化对评价过程中“反馈”环节的排斥
反馈是评价过程的核心,它给教师提供关于其教学效果所达到目标程度的信息。假如没有把评价结果如实地反馈给评价者,那么评价就失去了其应有之意。正式的评价往往需要包含如下信息:“我所要发展的知识和技能有哪些?我现在已经接近哪个程度?我下一步需要做什么?”正式评价的权威在于同时提供认知和激励因素。认知因素,即让教师明白他们的教学达到了什么程度,下一步该往那方向努力;激励因素,则是一旦教师认识到要做什么以及为什么要做,那么他们就会有一种自主控制教学的感觉激发教学动力。在西方文化里,学者的研究表明,上级对雇员的直接反馈有利于激励雇员改进行为。但是坦诚、开放的反馈却不适用于中国的“面子”文化。“面子”文化在中国不仅有利于维护组织的和谐,而且还能促进组织的有效运作。上级为了避免让下级难堪,往往不愿意提供批评意见或者通过多层修饰语来掩盖批评意见。而且在下级对上级的权威表现出尊重和服从的同时,出于“互惠”的原则,上级往往也要对下级有所表示,不让下级感到失去面子。因此,建立在这种文化基础上的反馈往往失去了其意义。
三、基于文化视域基础上对教师评价发展出路的展望
亨廷顿认为,文化在影响社会经济发展和政治民主方面是“一个独立的或者说明性的变量,即自变量”。笔者正视文化这个自变量对学校管理中教师评价的影响,试图从学理上为目前的教师评价冲出重围开辟道路,尽管有许多不成熟之处,但是可能有利于为今后研究者进一步的研究提供理论上的启发。
(一)“法团主义”视角下第三方评价机构的发展
“法团主义”(Corporatism,又称“统合主义”“合作主义”),一般认为是针对“多元主义”而提出的。其理论强调的是通过“中介”(intermediation)的作用,形成国家与社会之间一种相互制约又相互合作、相互独立又彼此依赖的关系,在国家和利益团体之间寻求建立制度化的联系通道。[5]学者葛大汇首先将“法团主义”运用到了教育管理领域,提出将现行的评估院从政府部门中独立出来,成为一个中介的“第三方机构”,再通过制度化将其作为国家和社会的桥梁。[6]这也给了教师评价第三方专业机构的设置以启示。在学校中,当学校管理的事务日益复杂多元化的时候,管理者受各方面限制将承担不了日益繁重的管理责任。另外,由于学校中人际关系的复杂性,独立的专业化第三方机构能超越各种交错的关系作出更加客观和准确的判断,维护学校组织的和谐文化。这种先“松绑”再“搞活”的政策是中国社会文化下最能接受,也是实施成本最低的一种发展路径。首先,由政府主导建立这个评价机构,并让渡一部分权力,用各种规章制度来规范组织成员。其次,关于组织的成员由谁组成,或者说是教师的评价权由谁决定的问题,斯密特认为法团主义是“一种利益代表制度,它由少数具有卓越才能的、能够进行义务服务和与世无争的人所组成”。因此,真正在教师评价机构中起代表性作用的应该是与所评估学校教师没有直接联系的优秀教师或者退休教师。这个教师团队在上岗之前要经过专业的培训。这样,在评价过程中可以避免为了顾及面子、人情、和谐等因素而使用大量修饰语,也更有利于被评价者的心理接受程度。
(二)集体主义文化视角下教师团队评价的启示
中国社会是一个伦理本位的集体主义社会,这一点已经被广泛证明。避免冲突和竞争是中国社会的主要特征。与西方的个体主义不同的是,集体主义社会中,好的关系、人际和组织和谐是被突出考虑的,其价值重于组织任务的完成。儒家中庸思想的影响也驱使人们适应集体、避免冲突。“个体主义的社会文化强调领先,强调好老师。但是集体主义的文化则强调服从,做一个优秀的、平等的组织成员。”[4]教师为了融入集体、获得归属感,个性化的表现往往要让位于集体。人们的参照点是集体而不是自身,为了得到群体成员的认可同时也表达对群体的忠诚。另外,中国人往往把成绩归功于集体的努力而不是个人的单独贡献,因为以个人的行为作为评价主体容易破坏组织的和谐。除了集体主义的影响取向外,儒家的中庸思想也影响着教师的行为,大家都不愿意成为“出头鸟”而被“枪打”。因此,教师往往更关心如何去适应和支持组织的发展,而不是如何展示卓越的个人表现。与之相适应的是,假如能在教师中依据学科、班级等为单位进行评价,可能更有利于巩固相互之间的关系,增进教师之间的互动。
社会文化是学校运行的背景,对于教师评价的实施有重要影响。如果我们不试图去理解源自于社会文化影响的教师评价,那么从实践层面来说,对于教师评价的大量投入是浪费的、无效的,也会造成教师评价价值的边缘化。因此,正视文化变量对教师评价的影响,从文化角度探索教师评价的出路具有深远意义。
参考文献:
[1] Phuong-Mai Nguyen,Cees Terlouw,Albert
Pilot.Culturally appropriate pedagogy:the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context[J].Intercultural Education,2006(17).
[2] 吴士元,邵一明. 360度绩效评价反馈系统的利弊探讨[J]. 江苏商论,2003(2).
[3] 梁漱溟.中国文化要义[M]. 上海:上海人民出版社,2005.
[4] Allan Walker,Clive Dimmock.One size fits all:teacher appraisal in a Chinese culture[J].Journal of Personnel Evaluation in Education,2000(14).
[5] 张青国. 法团主义视角下中国国家关系与社会关系模式的调整与建构[J]. 重庆社会科学,2006(1).
[6] 葛大汇. 论教育评估组织的“法团主义”改造——改革、重组教育评估机构的设计与理论[J].上海教育科研,2009(5).
受全球化思潮的影响,文化在教育管理活动中的作用引起了越来越多学者的关注。有关这方面的研究国外有很多词来定义,如文化回应(Culturally
responsive)、文化敏感性(cultrally sensitive)、文化扎根(Culture rooted)等等,它们都表达了共同的精神:尊重文化在教育管理活动中的影响。学校文化是社会文化的缩影,目前,我国大量的教育管理理论和实践引自西方国家,因此思考和探索我国传统文化在学校背景下对学校管理活动的影响具有深远意义。目前,在分析文化时,国外和香港的学者多引用的是霍夫斯泰德(Hofstede)的五个文化维度理论(Cultural Dimensions):权力距离、个体主义和集体主义、男性化和女性化、不确定性规避、长期和短期目标。[1]本文也将使用这五个维度来厘清受中国传统文化影响的学校文化的特点。
(一)权力距离(Power Distance)
权力距离主要是指组织中权力较小的成员所期望和能接受的权力不平等分布的程度。程度越高,权力距离越大。根据霍夫斯泰德的调查,中国社会是权力距离指数相当高的国家。这符合传统中国文化的特征。受儒家等级文化的影响,传统中国的稳定性建立在人们之间不平等关系的基础上。人与人之间的关系受双方相互义务的制约。学校领域则明显地表现为教师和行政人员之间以及师生之间二元关系的权力分布。由于对权力权威的容忍度很高,教师对上级缺乏表意权。师生之间,学生对教师也缺乏话语权。因此,学校中的沟通大多时候是单向的,而不是互动的。
(二)不确定性规避(Uncertainty Avoidance)
不确定性规避指的是组织成员对于不确定性和未知情况感受到的受威胁程度。受相互之间关系的影响,中国社会的不确定性指数较低,成员更加适应工作中模棱两可的规章制度而不是具体的、明确的指令依赖。因为模棱两可的规章制度往往能满足他们对于稳定和安全性的需要,让他们在弹性的工作环境中如鱼得水。但是中国的企业和学校不同,学校作为松散组织受文化的影响更大,教师作为知识劳动者,对组织制度弹性的需求也更加强烈。
(三)集体主义和个体主义(Individualism/Collectivism)
个体主义的社会中,人与人之间的联系是松散的,而集体主义社会,从出生起人与人之间就紧密联系,推崇成员之间的和谐文化,个人感情要服从于团队的整体利益。保全面子在集体主义文化中至关重要。计划经济体制下,中国社会是一个明显的集体主义取向的社会。但是中国的集体主义取向在市场经济下有所转变,集体主义和个体主义对组织文化起着双重的影响。比如在学校中,教师之间存在着挥之不去的孤立文化,他们之间缺乏合作学习的传统。但是在面子文化下,每个人又不惜代价地保全自己的面子,维持组织关系的和谐。大家不愿意在轻易发表意见时失去面子,或者使别人没有面子。中国有句古话“三思而后行”,因此他们往往避免批评同事。
(四)长期和短期目标(short-term time orientation versus long-term time orientation)
短期的目标注重的是组织的过去和现在,人们尊重传统,保护“面子”,履行社会义务,此时此地才是最重要的。而长期取向的文化关注未来,重视节俭和毅力,接受缓慢的成果,考虑人们的行为如何影响后代。霍夫斯泰德把长期目标定义为单一时间习惯的(monochromic),把短期目标定义为多重时间习惯的(Polychromic)。单一时间习惯的文化认为时间的节省、浪费、停留、损失都是可以看到的;多重时间习惯则强调以比遵循时间表更多的方式来完成人类的交易,强调关系和时间前后的连续性,人们把关系看重于时间安排,把社交关系活动混淆于工具化、基于任务的行动。中国社会文化富于高度的灵活性而缺乏正式的安排,尽管这有的时候会影响组织的效率。
(五)刚性和柔性化(Masculinity/Feminimity)
在中国社会中,男性是社会的代表,被认为是自信、坚强、注重物质成就感;而女性则更多地表现出谦逊、温柔、注重生活质量。霍夫斯兰德的研究中,中国大陆侧重于刚性的社会,强调女子“三从四德”,即使现在随着社会的发展,女性地位不断提高,但是女性和男性相比还是处于弱势地位。“受儒家文化影响的国家中,学校教材的女性角色往往是在家庭中从事传统的工作,或者担任护士、教师等职务。而男性更多的是领导者、科学家等。”[1]因此,女性很难对男性在工作中施加影响。
二、中国传统文化理念与学校教师评价的对抗
教师评价的实施要基于对所处社会文化环境的理解,文化作为评价的一个外部因素对于教师评价的塑造和操作很有必要。处于教育改革十字路口的中国社会受西方国家教育理念的影响深刻,往往忽视了传统文化对目前教育政策和实践潜移默化的影响。“套上文化的镜头”来探索学校中教师评价与文化之间的对抗冲突有利于为其冲出重围开辟一条道路。
(一)“礼”的等级文化与360度评价方式相冲突
谁有资格来进行评价是评价中争论的问题。中国是一个伦理本位的社会,人始终在和他人的关系中生活,相互之间既是情谊关系又是一种义务关系。在中国关系社会,大部分事务由地位、关系、年龄上的老资格来带头。目前,我国教师评价中主要采取上级、同事、学生、自身这种360度的评价方式。根据霍夫斯泰德分析,各国文化中的权力距离维度,中国是属于高权力距离的国家,即人们对于权力分配的不平等,组织中严密的等级结构通常是根深蒂固的尊重。因此,教师对于上级的评价至少会在表面上接受,即使不同意,他们也只是以非正式的渠道、个人的方式在小群体中表示反抗。而在一个文化系统中,当下级给予上级广泛的权力时,基于互惠的原则,必定也强调上级关心和保护下属,不给教师难堪。这种服从、互惠、一致的原则使上级对下级的评价有效性大大降低。同级之间的评价也不一定是真实的。中国人受等级关系的影响深厚,不习惯批评老同志,当被批评的老同志是男性时,更被认为是不礼貌的行为。[2]而且,组织中强调等级秩序、礼的文化也使得很多教师不愿意冒险批评同事而破坏双方的和谐关系。至于自身对自身的评价,受中国“关系”文化、“面子”文化的影响,为了维护组织和谐关系的需求,在对自身的评价过程中,教师通常不愿意承认自己的问题和弱点,护短是一种软弱的表现,也是为自己保留安全感以及巩固自己在组织中地位的需求;另外,组织成员通常不喜欢披露内在的自我,不喜欢批评或者表扬他们的行为,因此在同伴评价中,他们会习惯性的自我掩盖不足之处。而学生和教师之间某种程度上也是一种上下级关系。
(二)“人情”的弹性文化不适用于精确量化的评价内容
目前的教师评价大多以思想品行、文化知识、业务能力等为主要的评价维度并进一步细化且分别辅之以相应的分数。这种客观、量化实际上是基于西方工业化社会“公平”和“效率”的假设。因为个性化的社会更喜欢用清晰的评价指标来保证公平,但是在中国社会中人们更喜欢基于努力的评价而不是任务的评价。并且客观、量化的任务在中国组织中是没有人情味的。梁漱溟在《中国文化要义》一书中就指出:“中国人偏长于理性而短于理智。西方人偏长于理智而短于理性。这其中的理性指的是人世间的许多情理,而理智指的是科学之理,是一些静态的知识,更讲究科学和精确。”[3]中国人对于主观性更能容忍,他们更擅长直觉上的表现,通过直觉来感知事物而不是通过精确性和复杂性的观察。客观和量化的观察某种程度上意味着自我的暴露,中国人往往不喜欢过度暴露。在高不确定性规避文化影响下,模糊、弹性、定性的评价可以给组织成员安全感,有助于培养其对组织的“忠诚感”。正如Huo和Clinow指出的:“中国组织成员更倾向于简单、易行、弹性度大的评价规则。尽管这有的时候意味着不太精确。”[4]而且从学校结构来看,作为一个松散结合体的组织结构,它不同于企业严格的等级制度,非制度性的文化因素对组织成员往往发挥更大的作用。
(三)面子和互惠文化对评价过程中“反馈”环节的排斥
反馈是评价过程的核心,它给教师提供关于其教学效果所达到目标程度的信息。假如没有把评价结果如实地反馈给评价者,那么评价就失去了其应有之意。正式的评价往往需要包含如下信息:“我所要发展的知识和技能有哪些?我现在已经接近哪个程度?我下一步需要做什么?”正式评价的权威在于同时提供认知和激励因素。认知因素,即让教师明白他们的教学达到了什么程度,下一步该往那方向努力;激励因素,则是一旦教师认识到要做什么以及为什么要做,那么他们就会有一种自主控制教学的感觉激发教学动力。在西方文化里,学者的研究表明,上级对雇员的直接反馈有利于激励雇员改进行为。但是坦诚、开放的反馈却不适用于中国的“面子”文化。“面子”文化在中国不仅有利于维护组织的和谐,而且还能促进组织的有效运作。上级为了避免让下级难堪,往往不愿意提供批评意见或者通过多层修饰语来掩盖批评意见。而且在下级对上级的权威表现出尊重和服从的同时,出于“互惠”的原则,上级往往也要对下级有所表示,不让下级感到失去面子。因此,建立在这种文化基础上的反馈往往失去了其意义。
三、基于文化视域基础上对教师评价发展出路的展望
亨廷顿认为,文化在影响社会经济发展和政治民主方面是“一个独立的或者说明性的变量,即自变量”。笔者正视文化这个自变量对学校管理中教师评价的影响,试图从学理上为目前的教师评价冲出重围开辟道路,尽管有许多不成熟之处,但是可能有利于为今后研究者进一步的研究提供理论上的启发。
(一)“法团主义”视角下第三方评价机构的发展
“法团主义”(Corporatism,又称“统合主义”“合作主义”),一般认为是针对“多元主义”而提出的。其理论强调的是通过“中介”(intermediation)的作用,形成国家与社会之间一种相互制约又相互合作、相互独立又彼此依赖的关系,在国家和利益团体之间寻求建立制度化的联系通道。[5]学者葛大汇首先将“法团主义”运用到了教育管理领域,提出将现行的评估院从政府部门中独立出来,成为一个中介的“第三方机构”,再通过制度化将其作为国家和社会的桥梁。[6]这也给了教师评价第三方专业机构的设置以启示。在学校中,当学校管理的事务日益复杂多元化的时候,管理者受各方面限制将承担不了日益繁重的管理责任。另外,由于学校中人际关系的复杂性,独立的专业化第三方机构能超越各种交错的关系作出更加客观和准确的判断,维护学校组织的和谐文化。这种先“松绑”再“搞活”的政策是中国社会文化下最能接受,也是实施成本最低的一种发展路径。首先,由政府主导建立这个评价机构,并让渡一部分权力,用各种规章制度来规范组织成员。其次,关于组织的成员由谁组成,或者说是教师的评价权由谁决定的问题,斯密特认为法团主义是“一种利益代表制度,它由少数具有卓越才能的、能够进行义务服务和与世无争的人所组成”。因此,真正在教师评价机构中起代表性作用的应该是与所评估学校教师没有直接联系的优秀教师或者退休教师。这个教师团队在上岗之前要经过专业的培训。这样,在评价过程中可以避免为了顾及面子、人情、和谐等因素而使用大量修饰语,也更有利于被评价者的心理接受程度。
(二)集体主义文化视角下教师团队评价的启示
中国社会是一个伦理本位的集体主义社会,这一点已经被广泛证明。避免冲突和竞争是中国社会的主要特征。与西方的个体主义不同的是,集体主义社会中,好的关系、人际和组织和谐是被突出考虑的,其价值重于组织任务的完成。儒家中庸思想的影响也驱使人们适应集体、避免冲突。“个体主义的社会文化强调领先,强调好老师。但是集体主义的文化则强调服从,做一个优秀的、平等的组织成员。”[4]教师为了融入集体、获得归属感,个性化的表现往往要让位于集体。人们的参照点是集体而不是自身,为了得到群体成员的认可同时也表达对群体的忠诚。另外,中国人往往把成绩归功于集体的努力而不是个人的单独贡献,因为以个人的行为作为评价主体容易破坏组织的和谐。除了集体主义的影响取向外,儒家的中庸思想也影响着教师的行为,大家都不愿意成为“出头鸟”而被“枪打”。因此,教师往往更关心如何去适应和支持组织的发展,而不是如何展示卓越的个人表现。与之相适应的是,假如能在教师中依据学科、班级等为单位进行评价,可能更有利于巩固相互之间的关系,增进教师之间的互动。
社会文化是学校运行的背景,对于教师评价的实施有重要影响。如果我们不试图去理解源自于社会文化影响的教师评价,那么从实践层面来说,对于教师评价的大量投入是浪费的、无效的,也会造成教师评价价值的边缘化。因此,正视文化变量对教师评价的影响,从文化角度探索教师评价的出路具有深远意义。
参考文献:
[1] Phuong-Mai Nguyen,Cees Terlouw,Albert
Pilot.Culturally appropriate pedagogy:the case of group learning in a Confucian Heritage Culture context[J].Intercultural Education,2006(17).
[2] 吴士元,邵一明. 360度绩效评价反馈系统的利弊探讨[J]. 江苏商论,2003(2).
[3] 梁漱溟.中国文化要义[M]. 上海:上海人民出版社,2005.
[4] Allan Walker,Clive Dimmock.One size fits all:teacher appraisal in a Chinese culture[J].Journal of Personnel Evaluation in Education,2000(14).
[5] 张青国. 法团主义视角下中国国家关系与社会关系模式的调整与建构[J]. 重庆社会科学,2006(1).
[6] 葛大汇. 论教育评估组织的“法团主义”改造——改革、重组教育评估机构的设计与理论[J].上海教育科研,2009(5).