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随着教育理念的发展，学生学习方式的改变，语文教科书必须要满足学生学习的需求。教科书“需要有意识地呈现语文学习的方法策略、学习习惯以及言语活动的操作性步骤等，体现出学会学习的理念”。[1]也就是说，语文教科书的功能价值在首先满足学生学会学习的目标下，要实现从“教师教学使用的主要教本”转向“学生学习使用的主要学本”。
语文教科书“从教本到学本的转变，重要的区别之一，是教材不仅是学习内容的载体，还应该明示出学习过程的阶梯”。[2]这句话揭示了学本教材的两个必要条件，其一就是明确的学习内容，如果从教师的角度来谈，就是清晰具体的教学内容。另一必要条件就是教科书本身的安排设置要为学习的过程化作指导，这不仅是可操作的有机整体，更是整体上流程化的学习指引。
香港启思版《中国语文》教科书助读系统与训练系统比较发达，两者在整个课文系统中所占比重大，呈现方式丰富，学生可以自主通过教科书编排的板块来确定自己的阅读活动的开展。现以中一上册单元三的《木兰辞》为例，来具体剖析语文教科书的学本化。
一、确定的学习内容
语文教科书从教本向学本的转变，首先便是语文教学内容的确定性，从学生方面来说，就是学生知道自己要学习哪些特定的知识内容。然而，一篇课文教学内容的确定，又是在其助读系统和训练系统的引导下，一以贯之，相辅相成。因此“对教材的编纂来说，主要方法就是使教科书助读、训练系统所‘展现’和所‘生产’的教学内容，具有足够的确定性”。[3]
香港启思版《中国语文》中《木兰辞》有学习重点、题解（题解、阅读焦点）、预习（习题、知识七巧板）、课文、注释、思考题（课文旁批式练习题、课后思考题）、课文总结图、文化剪影共八个板块。经过分类，助读系统包含了学习重点、题解、预习（知识七巧板）、注释，训练系统则关键在于预习（习题）、思考题、课文总结图和文化剪影。
（一）助读系统的指引
香港启思版《中国语文》教科书是以语文能力组织单元，但是它不以语文能力作为单一的编排标准，而是采用“双线”的方式，即每个单元既有“语文能力训练”的重点，也凸显了人文性的内容主题。因此，《木兰辞》所在的单元三，有两个方面的单元属性——“记叙的要素”和“家庭之爱”。单元学习重点通过表格的形式更为明晰地罗列了关于“记叙的要素”所需要掌握的具体内容—— 认识记叙的要素：时间、地点、人物和事件（原因、经过、结果）。
具体到《木兰辞》这篇课文，“学习重点”和“阅读焦点”两个板块集中体现了教学内容的确定。首先课文呈现的便是“学习重点”，其功能相当于单篇课文的教学目标，这也正是教科书最初明示的教学内容。学习重点分为三个方面的内容：“阅读”“文化”“品德情意”。如果单从三个层级来看，似乎是不在同一方面的归纳，若是按三维目标重新加以整理归纳，则如下：
知识与能力：认识记叙的要素—— 时间、地点、人物和时间（原因、经过、结果）。
过程与方法：综合训练（归纳主旨，掌握作者的思想感情，分析及评价写作手法，提出评价和见解，比较不同作品的内容和做法）。
情感态度与价值观：认识中国人重视孝亲的文化，体味家庭之爱。
按重新分类的三维目标来审视，《木兰辞》这篇课文最基础的也是最为关键的目标仍是单元教学重点中极为强调的“记叙的要素”，而且仍旧是停留在知识的“记忆”层面上。这似乎与本单元前一篇课文《背影》中的学习重点中所呈现的“记叙的要素”目标没有根本上的差异。过程与方法层面的目标是本册其他课文几乎共有的阅读目标，且是较为基础的阅读方式，它更大的作用是为学生提供阅读方法的指引和阅读策略的综合使用。
阅读焦点板块，是以阅读过程中“该怎么做”为主要形式。实际上也是教学目标的另一方式的展现，从目标层面上来说，它已经更为具体化。如记叙的要素这一目标，该单元前一篇课文《背影》的阅读焦点是要求学生“细阅本单元重点解说中记叙的要素的定义，在阅读本文时，尝试归纳本文的记叙要素”。通过《背影》的学习而知道记叙的要素有哪些后，《木兰辞》的目标便上升为“尝试找出”，就已经表现为知识的迁移。因而，此时学生对知识的理解已不再停留于“认识”层面，而是有“理解应用”层面的意义了。
（二）训练系统的指引
训练系统分为两个大的方面。一方面，就是课前的预习板块。预习板块虽只有两题，目标却落实得具体充分。第一题是对《木兰辞》的五个段落，按照时、地、人、事这四个角度来填空。实际上仍是按照具体的记叙要素整理，学生能对文章整体有大体上清晰的框架。其后一题是假设自己为木兰，通过写《我的从军日记》来记叙自己的从军经历，依旧是以填空的形式。但是这一题是在前一题基础上的能力提升，前一题是对五个段落的一一分解式阅读，这一题是要加以归纳，因而对文章的主要内容有结构化的认识。更需要注意的是，这一题更为侧重于记叙要素中的“事件”。因此，整体而言，预习板块的内容指向于记叙的要素。
另一方面是课后的思考题，分为内容理解、做法分析、单元能力训练、进阶思考四个部分。内容理解层面，首先定位在第三段（万里赴戎机，关山度若飞;朔气传金柝，寒光照铁衣;将军百战死，壮士十年归）。其一是对段落内容的梳理，按照路程、速度、天气、战况、时间五个项目，分别找出原句，翻译后加以引申。启思版《中国语文》教科书没有忽略基本的文言字词的掌握是后续学习的奠基阶段，因此训练系统首先便强调呈现。其二，这一题依旧是对记叙要素的分解，只不过将记叙要素中的“事件”更加细化到路程、速度、天气、战况、时间这几个维度，并且通过引申释意，得出路程遥远、行军速度快、环境艰苦、战况惨烈、时间长等具体的感知，学生就能自然而然地对木兰征战途中所体现的勇敢、坚强有了文字上直观的把握。不难看出，此时练习题已经开始转向对木兰形象的把握上了。第二题是通过“不闻机杼声，惟闻女叹息”，“阿爷无大儿，木兰无长兄。愿为市鞍马，从此替爷征”，“木兰不用尚书郎;愿借明驼千里足，送儿还故乡”这三句诗，来看木兰与家人的关系。其所选用的诗句，其实都鲜明表现了木兰孝顺父母的传统美德。但是题目本身设置的要点并不是指向“木兰”这一单个人物，而是需要反映出木兰和家人的关系。因此这一方面是凸显了木兰形象“孝”的方面，另一方面更是对于“家庭之爱”目标的主体体现。第三题，是让学生找出家人听闻木兰回家的不同反应，来看其所反映的心情。毋庸置疑，题目也是针对家庭之爱而来。因此，第二、三两题在目标指向性上有异曲同工之妙。只不过，第二题的主体角度投射在木兰个体上，第三题的角度则关注于家人，最终通过两方面来共同达成最终的目标—— 体味家庭之爱。最后的第四题是评价木兰的为人，并且要求从品格和才能两方面，其实是木兰形象的最终梳理。因此，从练习题的内容理解板块，可以总结以下关注点：木兰的个体形象和家人亲情之爱。做法分析板块是对诗歌语言形式和写作手法的关注，题目特别指出诗歌运用详略结合写作手法的用意所在。我们知道，任何一种写作手法的运用都是为了凸显主题。《木兰辞》运用详略结合的手法更大程度上是为了彰显木兰亲切、朴素的平常女子形象，它是为突出人物个性服务的。因此，做法的分析又归纳到人物形象的塑造上。单元能力训练仍是针对记叙的要素而言，不过不再执着于时间、地点、人物上，而是强调事件过程中的起因、经过、结果。最后的比较阅读和进阶思考两个板块，安排了杨香扼虎救父的故事和一篇关于代父认罪的报道，与木兰代父从军作比较。如果从教学的角度，这并不属于语文教学的范畴，更应该归属于思想品德的教育，实则是给学生以正确合理的孝道观念的教育。 总体上而言，从助读系统到训练系统，香港启思版《中国语文》中《木兰辞》这篇课文的教学内容应归纳为—— 认识并应用记叙的要素，分析木兰的人物形象，认知合理的孝道文化，品味家庭之爱。
二、有机的训练学习过程
（一）清晰的助读系统
“对语文教科书来说，布局的充实和助读、练习的分量足够，无疑具有很强的教学功能。一般是从‘变教本为学本’的角度来看待这种优势的。”[4]观照启思版《木兰辞》的教科书编排，暂且不论训练系统的充实与完善，助读系统就相当丰富多彩，简单明了，适合学生主动性学习。
助读系统精心选择了学生需要了解或掌握的知识点加以呈现，以方便学生理解，形成对课文连贯性的阅读。这尤其体现在注释系统中。
“课文的注解是为了辅助教学， 就是说， 要充分考虑教学的要求怎样才能给学生恰当的基础知识，怎样才能启发学生的学习积极性， 怎样才能便教利学都要认真考虑， 力求体现出来。”[5]文言词汇中的古今异义词、通假字在文言文教学中尤应强调，如《木兰辞》中的“闻”“爷”“走”“郭”“火伴”等。顾之川先生曾表示：“注释要符合词义的内在理据……因为一个词的某一个义项， 不会是突然出现的，必然有它产生和发展演变的内在规律。”[6]因而可见，启思版《中国语文》教科书中的注释，不仅对词的古义加以阐释，还详细说明了这些词为何在古代会有这样的用法。“火伴”一词就是这样解释的：火伴即“伙伴”。古代兵制规定若干人一同起火煮饭，故称同伙者为火伴。注释简单扼要，学生通过对“伙伴”一词的演变规律认识，不仅便于理解，而且对“火伴”的认知不再仅仅将其机械地记忆为“火伴”就是“伙伴”，对于词语的本源意义的了解实则也是记忆的一个有效的支架或者说是一个印象点。这是其一。其二，有的注释还搭配插图共同呈现。《木兰辞》课文的注释部分共有五幅插图，分别为织布机;鞍、鞯和辔头;黑山、燕山位置图;金柝;花黄。鲁迅先生就曾表示书籍的插图能“补助文字之所不及”。这尤其体现在关于地理空间的表象上，地图的出现就是最有力的证明。教科书中将“黑山”注释为“山名，在今河北省”，将“燕山”注释为“自河北省北部绵延到辽宁省西部的燕山山脉”。课文中对于黑山、燕山文字性的注释都是说明山的地理位置，《木兰辞》则直接配之以黑山、燕山位置图，图上简单标明了匈奴、长安、长江、黄河、燕山、黑山。图示虽简单，但却直指重点，突出了燕山和黑山的所在位置及相隔距离。课文插图“既可引导学生仔细观察插图的画面内容，也可引导学生由此想象出不在眼前的事物的具体形象”。[7]而学生不仅能直接观察出两山距离远近，更需要联系“旦辞爷娘去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”想象夜晚木兰露宿在黑山的一头，一方面思念父母亲人，一方面能听到离黑山不远的燕山战马的鸣叫声，可见即将到达战争地点。情境代入，木兰此刻的心情便能有所感悟。因此，直接形象的图解与说明性文字融为一体，往往能帮助学生更好的理解内容。
（二）以探究性、体验性活动为主要内容的训练系统
“‘学本教材’要求扭转‘教本教材’陈述性结论占主导的局面，代之以探索性活动或体验性知识为主要内容。教材内容应被创设或布置成问题或生活的开放性、启发性情境，从而引起学习者的创造性思考及探究，使之在体验与探究的过程中获得知识。”[8]由此，体现在训练系统的设计上，“练习活动的主要形式是言语实践，学习活动在言语实践中进行，既要设计问题情境，又要设计活动情境，还要提供问题解决的情境，使问题的形成更具有实际意义”。[9]
香港启思版《中国语文》中《木兰辞》练习题的编排上，预习层面的题目有两道，课后的思考练习按大的标题划分为10道，具体到小标题就是17道。其中有三种类型的题目最为突出。一类题目以预习阶段的第二题为典型。
假设你是木兰，打仗回来后，写了《我的从军日记》一书，记述你从军的经历。试填写下列宣传海报内容，向读者介绍此书。
与上题相似的题型在课后思考题中内容理解方面的第一题，题目如下：
如果你是向皇帝汇报军情的军士，试根据上表的资料，用自己的文字写出汇报的内容。
这样的题目，学生首先自带身份，有了自我归属感，进而对于不同的表达目的就有了不同的表达内容，这是自然而然就有的操作活动。究其根本，这类试题的主要的落点仍是对于记叙要素的认识与掌握，同时也是对文章的梳理，实则牵涉文言文转换为现代汉语的翻译问题，但是要注意说话人的表达方式。因此，题目最终的落点都是对普通的知识点的把握;但是提供了相应的言语情境后，题目本身的形式上不再单一枯燥，不再是简单的要求翻译诗句。
同样是文章字句理解的问题，采用了与图画相结合的方法，这是第二类题型。教科书中的插画描绘了木兰征战后归家，家人迎接她的场景。题目是这样表述的：
图中哪一处和《木兰辞》所描述的不同？试举出相应的诗句证明。
插图中的木兰父母是在家门外迎接木兰的，而诗中表明“爷娘闻女来，出郭相扶将”，“出郭”即为“出城”的意思。这一题潜在意义是让学生理清“郭”的古义。通过图片这一元素的加入，本身在题目的形式上就融入一丝亮色。同时，知识与图片含义的相互沟通，将一个小的知识点作为考察对象，其实也是将生活中的场景浓缩到具体文本的言语语境，来辨别词语含义。
另一类题目是思考题中的进阶思考，也就是比较阅读。这一板块中提供了一篇关于“代父认罪”的报道，题目是这样安排的：
木兰“代父从军”的行为历来都被视为忠孝之举，你认为报道中的“代父认罪”是否算得上是孝义的表现？为什么？
毫无疑问，教材编写者的意图是引导学生培养正确合理的孝义观念，属于情感态度与价值观层面上的目标。然而此时，报道本身的真实性已无甚重要，因为编者已经将材料架构到当代这个时空环境下，材料就自然有了现实背景的依托，从而题目本身的设置也便有了现实依托性，学生更为关键的是思考遵守孝义观念下的两种不同行为的正确与否，对于“孝”的理解更是上升了一个层次。这也更是印证了材料要联系生活设题，在启发性探究性情境中，学生对“孝”的理解不再是单一的、空洞的。 （三）学习整体的过程化指导
教本转化为学本的过程中，关键在于教科书本身学习指导能力的充分发挥。而“教材的‘学习指导’既包括在学习开头列出学习目标，通过课文后面的训练题提示学习重点，也应该思考学习路径，预设学习过程”[10]。因此，就教材编写方面来看，不仅要安排出有利于学习者阅读的教材，更需要使教材各个板块尤其是训练系统自身内部顺序序列化，呈现出学习过程方面的指导。
如前述，启思版《中国语文》中《木兰辞》整体共有八个板块的内容，若是能按照这八个板块的顺序来进行，大体上正好是一般阅读的基本顺序。稍加调整，现实中的阅读顺序应是：学习重点—— 预习（包括题解）—— 课文，注释，课文旁批式练习题（三者几乎同时进行）—— 思考题—— 课文总结图—— 文化剪影。因此，教科书整体板块上的次序安排也提供了相应的阅读先后次序的指导，这是学生在自主性学习的过程中，教科书本身能与学习者阅读过程相匹配，实现学习流程的固定，对学生整体的学习过程提供潜在的暗示。
就各个板块来看。学习重点其实就是《木兰辞》这一篇目上对于教学目标的展示，也就是说学生在开始的过程中就知道了自己要从这篇课文中学到什么，要达到哪些方面的要求。这是阅读过程一以贯之的要点。因此从开始阶段，学生就要尝试在学习的进行中向这些目标靠拢，最终也是以此为标准来检测自己是否达到了相应的目标要求。题解其实是涵盖在预习环节中的一部分。启思版《中国语文》教科书的最需要彰显的一点就是特别单独为预习设置了相应的板块，这是大陆教材所忽视的一点。在预习的过程中，教材通过阅读焦点这一部分的内容将目标细化，其实是提供了“怎么做”的预习方法的展示，并且是结合《木兰辞》文本本身的内容来谈的。因此，预习阶段的练习题就提供了相应的验证方式，让学生了解学习这篇课文时最应该掌握的基础内容。启思版教科书更为独到的是没有提供完全的注释，而是在正文旁边精巧地开辟了“旁批式练习题”领域，或是提问诗句的意思，或是要求指出文章段落发生的事件。旁批式练习题本身就是学生自学教材常用的方式。这样，学生在阅读的过程中有旁边问题的牵引，自己或有什么评点分析，都可以记录下来及时解决。学生在这部分的学习实则是对文章内容和结构的大体了解。最后通过课后思考来细致化分析文章。思考题本身在编写的过程中就分为了内容理解、做法分析、单元能力训练、比较阅读、进阶思考这几个部分。这些内容层面的设计一方面是学习目标的分解，另一方面更是学习过程的具体分解，更是给学生提供了相应的解读课文的路径，阅读可以从内容、文章做法、单元能力目标、其他相似文体或主题的文本比较阅读来剖析一篇文章。
参考文献：
[1][9]乔晖.从练习活动编制走向学习活动设计—— 语文教科书的价值转型[J].全球教育展望，2012（2）.
[2][10]郑桂华.语文教材训练系统的功能与结构—— 使用新教材的一个视角[J].语文教学通讯，2005（14）.
[3][4]王荣生.析香港现行的汉语文教科书[J].中学语文教学参考，2001（11）.
[5]刘国正.实与活—— 刘国正语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1995：105.
[6]顾之川.试论中学语文教材注释的原则[J].课程·教材·教法，1996（3）.
[7]袁静玲.初中语文课文插图浅析[J].语文教学通讯，1998（10）.
[8]李成军.自主性学习方式与学本教材的构建[J].中国教育学刊，2001（4）.
（作者单位：上海师范大学）
语文教科书“从教本到学本的转变，重要的区别之一，是教材不仅是学习内容的载体，还应该明示出学习过程的阶梯”。[2]这句话揭示了学本教材的两个必要条件，其一就是明确的学习内容，如果从教师的角度来谈，就是清晰具体的教学内容。另一必要条件就是教科书本身的安排设置要为学习的过程化作指导，这不仅是可操作的有机整体，更是整体上流程化的学习指引。
香港启思版《中国语文》教科书助读系统与训练系统比较发达，两者在整个课文系统中所占比重大，呈现方式丰富，学生可以自主通过教科书编排的板块来确定自己的阅读活动的开展。现以中一上册单元三的《木兰辞》为例，来具体剖析语文教科书的学本化。
一、确定的学习内容
语文教科书从教本向学本的转变，首先便是语文教学内容的确定性，从学生方面来说，就是学生知道自己要学习哪些特定的知识内容。然而，一篇课文教学内容的确定，又是在其助读系统和训练系统的引导下，一以贯之，相辅相成。因此“对教材的编纂来说，主要方法就是使教科书助读、训练系统所‘展现’和所‘生产’的教学内容，具有足够的确定性”。[3]
香港启思版《中国语文》中《木兰辞》有学习重点、题解（题解、阅读焦点）、预习（习题、知识七巧板）、课文、注释、思考题（课文旁批式练习题、课后思考题）、课文总结图、文化剪影共八个板块。经过分类，助读系统包含了学习重点、题解、预习（知识七巧板）、注释，训练系统则关键在于预习（习题）、思考题、课文总结图和文化剪影。
（一）助读系统的指引
香港启思版《中国语文》教科书是以语文能力组织单元，但是它不以语文能力作为单一的编排标准，而是采用“双线”的方式，即每个单元既有“语文能力训练”的重点，也凸显了人文性的内容主题。因此，《木兰辞》所在的单元三，有两个方面的单元属性——“记叙的要素”和“家庭之爱”。单元学习重点通过表格的形式更为明晰地罗列了关于“记叙的要素”所需要掌握的具体内容—— 认识记叙的要素：时间、地点、人物和事件（原因、经过、结果）。
具体到《木兰辞》这篇课文，“学习重点”和“阅读焦点”两个板块集中体现了教学内容的确定。首先课文呈现的便是“学习重点”，其功能相当于单篇课文的教学目标，这也正是教科书最初明示的教学内容。学习重点分为三个方面的内容：“阅读”“文化”“品德情意”。如果单从三个层级来看，似乎是不在同一方面的归纳，若是按三维目标重新加以整理归纳，则如下：
知识与能力：认识记叙的要素—— 时间、地点、人物和时间（原因、经过、结果）。
过程与方法：综合训练（归纳主旨，掌握作者的思想感情，分析及评价写作手法，提出评价和见解，比较不同作品的内容和做法）。
情感态度与价值观：认识中国人重视孝亲的文化，体味家庭之爱。
按重新分类的三维目标来审视，《木兰辞》这篇课文最基础的也是最为关键的目标仍是单元教学重点中极为强调的“记叙的要素”，而且仍旧是停留在知识的“记忆”层面上。这似乎与本单元前一篇课文《背影》中的学习重点中所呈现的“记叙的要素”目标没有根本上的差异。过程与方法层面的目标是本册其他课文几乎共有的阅读目标，且是较为基础的阅读方式，它更大的作用是为学生提供阅读方法的指引和阅读策略的综合使用。
阅读焦点板块，是以阅读过程中“该怎么做”为主要形式。实际上也是教学目标的另一方式的展现，从目标层面上来说，它已经更为具体化。如记叙的要素这一目标，该单元前一篇课文《背影》的阅读焦点是要求学生“细阅本单元重点解说中记叙的要素的定义，在阅读本文时，尝试归纳本文的记叙要素”。通过《背影》的学习而知道记叙的要素有哪些后，《木兰辞》的目标便上升为“尝试找出”，就已经表现为知识的迁移。因而，此时学生对知识的理解已不再停留于“认识”层面，而是有“理解应用”层面的意义了。
（二）训练系统的指引
训练系统分为两个大的方面。一方面，就是课前的预习板块。预习板块虽只有两题，目标却落实得具体充分。第一题是对《木兰辞》的五个段落，按照时、地、人、事这四个角度来填空。实际上仍是按照具体的记叙要素整理，学生能对文章整体有大体上清晰的框架。其后一题是假设自己为木兰，通过写《我的从军日记》来记叙自己的从军经历，依旧是以填空的形式。但是这一题是在前一题基础上的能力提升，前一题是对五个段落的一一分解式阅读，这一题是要加以归纳，因而对文章的主要内容有结构化的认识。更需要注意的是，这一题更为侧重于记叙要素中的“事件”。因此，整体而言，预习板块的内容指向于记叙的要素。
另一方面是课后的思考题，分为内容理解、做法分析、单元能力训练、进阶思考四个部分。内容理解层面，首先定位在第三段（万里赴戎机，关山度若飞;朔气传金柝，寒光照铁衣;将军百战死，壮士十年归）。其一是对段落内容的梳理，按照路程、速度、天气、战况、时间五个项目，分别找出原句，翻译后加以引申。启思版《中国语文》教科书没有忽略基本的文言字词的掌握是后续学习的奠基阶段，因此训练系统首先便强调呈现。其二，这一题依旧是对记叙要素的分解，只不过将记叙要素中的“事件”更加细化到路程、速度、天气、战况、时间这几个维度，并且通过引申释意，得出路程遥远、行军速度快、环境艰苦、战况惨烈、时间长等具体的感知，学生就能自然而然地对木兰征战途中所体现的勇敢、坚强有了文字上直观的把握。不难看出，此时练习题已经开始转向对木兰形象的把握上了。第二题是通过“不闻机杼声，惟闻女叹息”，“阿爷无大儿，木兰无长兄。愿为市鞍马，从此替爷征”，“木兰不用尚书郎;愿借明驼千里足，送儿还故乡”这三句诗，来看木兰与家人的关系。其所选用的诗句，其实都鲜明表现了木兰孝顺父母的传统美德。但是题目本身设置的要点并不是指向“木兰”这一单个人物，而是需要反映出木兰和家人的关系。因此这一方面是凸显了木兰形象“孝”的方面，另一方面更是对于“家庭之爱”目标的主体体现。第三题，是让学生找出家人听闻木兰回家的不同反应，来看其所反映的心情。毋庸置疑，题目也是针对家庭之爱而来。因此，第二、三两题在目标指向性上有异曲同工之妙。只不过，第二题的主体角度投射在木兰个体上，第三题的角度则关注于家人，最终通过两方面来共同达成最终的目标—— 体味家庭之爱。最后的第四题是评价木兰的为人，并且要求从品格和才能两方面，其实是木兰形象的最终梳理。因此，从练习题的内容理解板块，可以总结以下关注点：木兰的个体形象和家人亲情之爱。做法分析板块是对诗歌语言形式和写作手法的关注，题目特别指出诗歌运用详略结合写作手法的用意所在。我们知道，任何一种写作手法的运用都是为了凸显主题。《木兰辞》运用详略结合的手法更大程度上是为了彰显木兰亲切、朴素的平常女子形象，它是为突出人物个性服务的。因此，做法的分析又归纳到人物形象的塑造上。单元能力训练仍是针对记叙的要素而言，不过不再执着于时间、地点、人物上，而是强调事件过程中的起因、经过、结果。最后的比较阅读和进阶思考两个板块，安排了杨香扼虎救父的故事和一篇关于代父认罪的报道，与木兰代父从军作比较。如果从教学的角度，这并不属于语文教学的范畴，更应该归属于思想品德的教育，实则是给学生以正确合理的孝道观念的教育。 总体上而言，从助读系统到训练系统，香港启思版《中国语文》中《木兰辞》这篇课文的教学内容应归纳为—— 认识并应用记叙的要素，分析木兰的人物形象，认知合理的孝道文化，品味家庭之爱。
二、有机的训练学习过程
（一）清晰的助读系统
“对语文教科书来说，布局的充实和助读、练习的分量足够，无疑具有很强的教学功能。一般是从‘变教本为学本’的角度来看待这种优势的。”[4]观照启思版《木兰辞》的教科书编排，暂且不论训练系统的充实与完善，助读系统就相当丰富多彩，简单明了，适合学生主动性学习。
助读系统精心选择了学生需要了解或掌握的知识点加以呈现，以方便学生理解，形成对课文连贯性的阅读。这尤其体现在注释系统中。
“课文的注解是为了辅助教学， 就是说， 要充分考虑教学的要求怎样才能给学生恰当的基础知识，怎样才能启发学生的学习积极性， 怎样才能便教利学都要认真考虑， 力求体现出来。”[5]文言词汇中的古今异义词、通假字在文言文教学中尤应强调，如《木兰辞》中的“闻”“爷”“走”“郭”“火伴”等。顾之川先生曾表示：“注释要符合词义的内在理据……因为一个词的某一个义项， 不会是突然出现的，必然有它产生和发展演变的内在规律。”[6]因而可见，启思版《中国语文》教科书中的注释，不仅对词的古义加以阐释，还详细说明了这些词为何在古代会有这样的用法。“火伴”一词就是这样解释的：火伴即“伙伴”。古代兵制规定若干人一同起火煮饭，故称同伙者为火伴。注释简单扼要，学生通过对“伙伴”一词的演变规律认识，不仅便于理解，而且对“火伴”的认知不再仅仅将其机械地记忆为“火伴”就是“伙伴”，对于词语的本源意义的了解实则也是记忆的一个有效的支架或者说是一个印象点。这是其一。其二，有的注释还搭配插图共同呈现。《木兰辞》课文的注释部分共有五幅插图，分别为织布机;鞍、鞯和辔头;黑山、燕山位置图;金柝;花黄。鲁迅先生就曾表示书籍的插图能“补助文字之所不及”。这尤其体现在关于地理空间的表象上，地图的出现就是最有力的证明。教科书中将“黑山”注释为“山名，在今河北省”，将“燕山”注释为“自河北省北部绵延到辽宁省西部的燕山山脉”。课文中对于黑山、燕山文字性的注释都是说明山的地理位置，《木兰辞》则直接配之以黑山、燕山位置图，图上简单标明了匈奴、长安、长江、黄河、燕山、黑山。图示虽简单，但却直指重点，突出了燕山和黑山的所在位置及相隔距离。课文插图“既可引导学生仔细观察插图的画面内容，也可引导学生由此想象出不在眼前的事物的具体形象”。[7]而学生不仅能直接观察出两山距离远近，更需要联系“旦辞爷娘去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”想象夜晚木兰露宿在黑山的一头，一方面思念父母亲人，一方面能听到离黑山不远的燕山战马的鸣叫声，可见即将到达战争地点。情境代入，木兰此刻的心情便能有所感悟。因此，直接形象的图解与说明性文字融为一体，往往能帮助学生更好的理解内容。
（二）以探究性、体验性活动为主要内容的训练系统
“‘学本教材’要求扭转‘教本教材’陈述性结论占主导的局面，代之以探索性活动或体验性知识为主要内容。教材内容应被创设或布置成问题或生活的开放性、启发性情境，从而引起学习者的创造性思考及探究，使之在体验与探究的过程中获得知识。”[8]由此，体现在训练系统的设计上，“练习活动的主要形式是言语实践，学习活动在言语实践中进行，既要设计问题情境，又要设计活动情境，还要提供问题解决的情境，使问题的形成更具有实际意义”。[9]
香港启思版《中国语文》中《木兰辞》练习题的编排上，预习层面的题目有两道，课后的思考练习按大的标题划分为10道，具体到小标题就是17道。其中有三种类型的题目最为突出。一类题目以预习阶段的第二题为典型。
假设你是木兰，打仗回来后，写了《我的从军日记》一书，记述你从军的经历。试填写下列宣传海报内容，向读者介绍此书。
与上题相似的题型在课后思考题中内容理解方面的第一题，题目如下：
如果你是向皇帝汇报军情的军士，试根据上表的资料，用自己的文字写出汇报的内容。
这样的题目，学生首先自带身份，有了自我归属感，进而对于不同的表达目的就有了不同的表达内容，这是自然而然就有的操作活动。究其根本，这类试题的主要的落点仍是对于记叙要素的认识与掌握，同时也是对文章的梳理，实则牵涉文言文转换为现代汉语的翻译问题，但是要注意说话人的表达方式。因此，题目最终的落点都是对普通的知识点的把握;但是提供了相应的言语情境后，题目本身的形式上不再单一枯燥，不再是简单的要求翻译诗句。
同样是文章字句理解的问题，采用了与图画相结合的方法，这是第二类题型。教科书中的插画描绘了木兰征战后归家，家人迎接她的场景。题目是这样表述的：
图中哪一处和《木兰辞》所描述的不同？试举出相应的诗句证明。
插图中的木兰父母是在家门外迎接木兰的，而诗中表明“爷娘闻女来，出郭相扶将”，“出郭”即为“出城”的意思。这一题潜在意义是让学生理清“郭”的古义。通过图片这一元素的加入，本身在题目的形式上就融入一丝亮色。同时，知识与图片含义的相互沟通，将一个小的知识点作为考察对象，其实也是将生活中的场景浓缩到具体文本的言语语境，来辨别词语含义。
另一类题目是思考题中的进阶思考，也就是比较阅读。这一板块中提供了一篇关于“代父认罪”的报道，题目是这样安排的：
木兰“代父从军”的行为历来都被视为忠孝之举，你认为报道中的“代父认罪”是否算得上是孝义的表现？为什么？
毫无疑问，教材编写者的意图是引导学生培养正确合理的孝义观念，属于情感态度与价值观层面上的目标。然而此时，报道本身的真实性已无甚重要，因为编者已经将材料架构到当代这个时空环境下，材料就自然有了现实背景的依托，从而题目本身的设置也便有了现实依托性，学生更为关键的是思考遵守孝义观念下的两种不同行为的正确与否，对于“孝”的理解更是上升了一个层次。这也更是印证了材料要联系生活设题，在启发性探究性情境中，学生对“孝”的理解不再是单一的、空洞的。 （三）学习整体的过程化指导
教本转化为学本的过程中，关键在于教科书本身学习指导能力的充分发挥。而“教材的‘学习指导’既包括在学习开头列出学习目标，通过课文后面的训练题提示学习重点，也应该思考学习路径，预设学习过程”[10]。因此，就教材编写方面来看，不仅要安排出有利于学习者阅读的教材，更需要使教材各个板块尤其是训练系统自身内部顺序序列化，呈现出学习过程方面的指导。
如前述，启思版《中国语文》中《木兰辞》整体共有八个板块的内容，若是能按照这八个板块的顺序来进行，大体上正好是一般阅读的基本顺序。稍加调整，现实中的阅读顺序应是：学习重点—— 预习（包括题解）—— 课文，注释，课文旁批式练习题（三者几乎同时进行）—— 思考题—— 课文总结图—— 文化剪影。因此，教科书整体板块上的次序安排也提供了相应的阅读先后次序的指导，这是学生在自主性学习的过程中，教科书本身能与学习者阅读过程相匹配，实现学习流程的固定，对学生整体的学习过程提供潜在的暗示。
就各个板块来看。学习重点其实就是《木兰辞》这一篇目上对于教学目标的展示，也就是说学生在开始的过程中就知道了自己要从这篇课文中学到什么，要达到哪些方面的要求。这是阅读过程一以贯之的要点。因此从开始阶段，学生就要尝试在学习的进行中向这些目标靠拢，最终也是以此为标准来检测自己是否达到了相应的目标要求。题解其实是涵盖在预习环节中的一部分。启思版《中国语文》教科书的最需要彰显的一点就是特别单独为预习设置了相应的板块，这是大陆教材所忽视的一点。在预习的过程中，教材通过阅读焦点这一部分的内容将目标细化，其实是提供了“怎么做”的预习方法的展示，并且是结合《木兰辞》文本本身的内容来谈的。因此，预习阶段的练习题就提供了相应的验证方式，让学生了解学习这篇课文时最应该掌握的基础内容。启思版教科书更为独到的是没有提供完全的注释，而是在正文旁边精巧地开辟了“旁批式练习题”领域，或是提问诗句的意思，或是要求指出文章段落发生的事件。旁批式练习题本身就是学生自学教材常用的方式。这样，学生在阅读的过程中有旁边问题的牵引，自己或有什么评点分析，都可以记录下来及时解决。学生在这部分的学习实则是对文章内容和结构的大体了解。最后通过课后思考来细致化分析文章。思考题本身在编写的过程中就分为了内容理解、做法分析、单元能力训练、比较阅读、进阶思考这几个部分。这些内容层面的设计一方面是学习目标的分解，另一方面更是学习过程的具体分解，更是给学生提供了相应的解读课文的路径，阅读可以从内容、文章做法、单元能力目标、其他相似文体或主题的文本比较阅读来剖析一篇文章。
参考文献：
[1][9]乔晖.从练习活动编制走向学习活动设计—— 语文教科书的价值转型[J].全球教育展望，2012（2）.
[2][10]郑桂华.语文教材训练系统的功能与结构—— 使用新教材的一个视角[J].语文教学通讯，2005（14）.
[3][4]王荣生.析香港现行的汉语文教科书[J].中学语文教学参考，2001（11）.
[5]刘国正.实与活—— 刘国正语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1995：105.
[6]顾之川.试论中学语文教材注释的原则[J].课程·教材·教法，1996（3）.
[7]袁静玲.初中语文课文插图浅析[J].语文教学通讯，1998（10）.
[8]李成军.自主性学习方式与学本教材的构建[J].中国教育学刊，2001（4）.
（作者单位：上海师范大学）