论文部分内容阅读
【摘 要】在我还没有正式读到郭思乐教授《教育走向生本》的专著时，那节《荷》专题课其实已经不自觉地运用了生本思想，也正是因为开发和利用了生本这一巨大的潜在资源，学生的认知力、领悟力在一个系统的过程学习后就有效地内化为创造力，继而爆发出蓬勃的生命力。
【关键词】生本 潜在资源 开发 内化 生命力
荷
初一（2）班 李佳豪
绿草萋萋，白雾茫茫，有位佳人，在水一方。
浮云淡淡，月光朗朗，所谓伊人，七里飘香。
映日荷花，绿荷青芒，缕缕清香，风味悠长。
荷·露·月
初一（2）班 季 洋
清露伴着草香，滚入你的手心，风儿推动着你，露便欢悦的叫应。
洁白明亮的月光，照着你的身姿；鱼儿唤醒你，月便去除你的瑕疵。
你那白小子，是你的私生子；吸收日月精华，缠绵于你的裙下。
她，是荷
初一（2）班 倪心怡
她，是荷，
像个大姑娘，
亭亭玉立于荷塘，
在荷塘中央，
就这样随风飘荡。
她，是荷，
那接天的荷叶，
在水面若隐若现，
花开花谢，
捎去叶对花的思念。
她，是荷，
那清新的芬芳，
让人手留余香，
不那么热烈奔放，
却是明丽的落落大方。
她，是荷
是夏日的长歌，
如此缤纷独特，
露珠闪着光泽，
让她变得羞涩。
她，是荷，
是大自然的绮丽，
馨芬芳香四溢，
沁人心脾，
让人心旷神怡。
她，是荷，
是初秋的浓情，
那样的玉洁冰清，
月雾氤氲，
缠绕着曼妙的风韵。
她，是荷，
配似撩动的琴弦，
朴雅得无人发觉，
残阳似血，
她轻轻摇曳。
待到秋末夏初，
她变得寂静沉默，
悄悄凋落，
仿若从未来过，
她，是荷，
美丽无声的荷
这是教完《荷》专题后，学生交上来的课后作业。作业要求很简单，就是写写心目中的荷，文体自定，字数不限。那次的作业学生完成得都很认真，记得当时翻到这三位同学的作业本时，一刹那间竟有些震惊！我震撼的并不仅是这三首诗本身的内容意境或者遣词押韵，更多是感叹于是孩子们创作的热情和兴致，真可谓是“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”。那究竟是什么激发了他们平日被掩盖的才思？于是，我便回想《荷》专题的整个设计过程，突然间找到了答案：原来，在我还没有正式读到郭思乐教授《教育走向生本》的专著时，那节《荷》专题课其实已经不自觉地运用了生本思想，也正是因为开发和利用了生本这一巨大的潜在资源，学生的认知力、领悟力在一个系统的过程学习后就有效地内化为创造力，继而爆发出蓬勃的生命力。现在我就想借助《荷》专题的教学尝试来和大家分享郭教授“生本”教育理念在我们的语文课堂教学中彰显的巨大魅力，一起走进生本资源这一广袤而神奇的教育领地。
一、学生作为学习性的个体动力资源不容小觑。
和平时的语文课一样，课前五至十分钟，我都是留给学生自主地进行美文推荐。记得那天学生推荐的是杨万里的《小池》和《晓出净慈寺送林子方》，学生说这两首诗同为一人所做，诗里又都出现了荷，所以就一并介绍了。介绍时，那位学生还特别注意了两首诗中荷不同的形象：一首里的是含苞待放的“小荷”，一首里的是别样红艳的“映日荷”。在这个看似惯例的课堂环节中，学生其实已经主导性地完成了自我发现、自我归纳、自我比较的任务。通过习惯的培养和持续性的训练，学生能够主动搜集与课堂相近的文本材料，积极探索材料中的规律和异同，其实质正与郭教授提到的“每个人都有自己的独立性，都有自己的学习积极性，都有着隐含尔后科学思维的内存，都有着为新的学习所准备的、被人忽视的、强大的基础。”观点不谋而合。
现在，当我仔细研读郭教授的理论之后，对让学生自觉准备的课前美文推荐有了更深的感悟：一首诗、一篇散文或者一个故事的准备和展示的价值已不仅仅在于作品本身作为文字工具的意义，更多的是让学生有了更广阔的资源发现和拓展空间，也正是这一个看似只有几分钟的课堂环节，其背后却是高度地尊重了学生，有指导性地引领了学生，让学生有意识地将其自身巨大的独立的个体资源实现主动化地自我发现和挖掘。
二、学生作为既有经验和智慧的个性基础资源相当可观。
在美文推荐之后，我并没有立即开始专题内容的讲授。而是让学生积极开动思维，回忆一下自己见到过的荷，然后为大家描述一下印象中的荷的形象。“一石激起千层浪”。学生对于荷竟有着形态各异的描绘：有学生说起我们当地南公园桥下的荷，荷在她的心目中的形象更多的被绿色的、大大的荷叶包裹着，说得非常真实，一下子引起在座同学的共鸣；有学生说起他曾经去过的一个公园见到的睡莲，他介绍到睡莲因在白天开放，而到暮色降临时花瓣就自动闭合而得名。这样的讲述显然给一些孤陋寡闻的学生传授了新的知识；还有学生回忆起小时候吃过的莲蓬，因为现在市场上很少有卖，所以当说到莲蓬的长相和味道时，好多学生竟然表现出好奇，一下子使得课堂中几乎所有的学生兴致都异常高涨……这一环节的设置无疑是让学生站在了课堂的中央，成为名副其实的主体。用郭教授的话来评价，便是“学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应当为教师的教学所用，应当成为动力之源、能量之库。”学生积极地调动他们脑海中的有关荷的形象并用自己的语言表述出来，这无疑是生本资源的又一大有效开发与利用。
可见，当我们正视并且有意识地挖掘学生既有知识和经验这一重要资源后，我们便是给课堂教学开辟了更广阔的发散思维的空间。所有前沿的教育家都指出，教育中的线性思维已经成为传统教育体系中危害最大的因素之一，所以对于简单线性思维的批判，呼吁所有的教者都必须引导学生打破固有的思维模式，尽可能地通过多角度、全方位的思维启发去改变线性思维，尽量使“教”处于大道无形的地位，认识学生既有知识和经验中的多向性、有机性和复杂性，认识到我们教育的对象是人而不是物，是在进入精神的、心理的领域而非一般物质生产的领域。而这一点，将促使我们必须让我们的课堂成为学生个性基础资源最大化开拓、最优化呈现的舞台！
三、学生作为合作探究的群体资源层出不穷。
在学生畅所欲言各自对荷的认识之后，我让学生自读专题中所选的关于荷的诗文。学生在这一阶段的阅读中已经有意无意地把课本中荷的形象与脑海中刚刚建立的荷的印象做了联系和比较。我给了比较长的时间让学生自由的读，充分的思考。离下课不到五分钟，我将五首咏荷诗跟《爱莲说》共六篇划为六个学习小组的鉴赏内容，由各学习小组长以抽签的方式确定本组分析的篇目和前后次序。待各组明确自己的次序和任务后，马上热烈地讨论起来。我提示他们各组组长可以自由选择讲述的方式，但都要在下堂课前做好组内成员的分工：谁负责查找资料，谁负责上台讲解，谁又负责台下的补充等等。
第二次课还没开始，就发现学生们一个个摩拳擦掌，每个小组都胸有成竹、跃跃欲试的样子。再走到他们当中，发现书上都密密麻麻写满了查找的资料，做了充分的准备。第一组上来之后，学生们的表现真让我瞠目。第一组抽到的是《采莲曲》。组长先让书写最漂亮的组员到黑板上板书了整首诗，再由负责讲解的同学进行逐句解读。接着，组长让全班同学描绘诗中展现的画面。最后，还创造性地让其余各组合作讨论，来赏析诗歌中的“炼字”。学生们表现出来的分工合作的意识、齐心协力的劲头真让我刮目相看。
关于这一点，郭教授指出，学生的这种群体性资源可以是两人小组的、多人小组的、班级的等等系统功能构成的资源。一个小的群体，对学生个体来说，就是一个雏形小社会。正是由于这个小社会的存在，学生得以自我表现和自我实现。而我在各组负责制的教学设计中恰恰符合了“利用群体作用激发个体，发挥个体能量”这一实践目标。而学生前所未有的预习热情和争先恐后的课堂表现又很好地证明了目标实现的可操作性。
最让我激动的是，一小组在讲解完苏轼的《莲》之后，让全班同学提出问题。有一个同学举手问苏轼为什么会写“露为风味月为香”？莲子的味道为什么会带有露珠和月亮的味道？一般参考书上都会解释这是诗人运用通感修辞让我们感受莲子充满回归自然的乡野气息。但学生原生态的思考是不会想得如此专业的。问题提出后，各组展开充分讨论。有小组讨论后说，因为莲子一般在夏末秋初时成熟，这让他想到中秋，想到中秋的月，因为传说月亮中有桂花树，所以他认为莲子的“香”肯定带有月桂的香，所以说“月为香”。他还举出现在超市卖的藕粉常常冠以“桂花藕粉”之称。还有小组认为诗中苏轼提到“城中担上卖莲房”，而挑着担的卖家一定会赶早，所以刚采摘的莲蓬还沾着早晨的露水。因而得来“露为风味”……学生如此形象的解释似乎比教材上的简评更让人理解，而在这个过程中，学生们通过群体的合作探究，激发了各自在这个群体小社会的表现欲望，也刺激了他们潜在的思维动力。正如，郭教授所言，“在传统的师本教育体系下，这些以学生为中心的资源是沉寂的、未被激活的。而在生本教育体系下，这些资源将不断地被开发出来。”而通过《荷》专题教学中这种开放式的资源开发，我们不能不说，生本资源中的这种合作探究的资源形态异常丰富，值得我们进一步、更深层地发掘和利用。
四、学生作为创造性的活性资源生生不息。
在郭教授的生本教育体系中，他谈到：“学生不同于一般的物质性资源，会损耗消蚀；相反，这一资源还具有生生不息、越用越多、越用越丰富的特点，这是任何其他形式的资源所不能比拟的。我们可以形象地认为，学生资源具有自身的加速器。”
在我仔细回顾和反思自己教授《荷》专题的大胆尝试时，我不禁想到著名心理学家坦恩鲍姆曾经检讨自己的教学说：“我过去一向是欢迎最广泛的讨论的；但是，现在我才知道，我还是要求并期待我的学生最后得出与我的思路一致的结论。因此，从它们是否具有坦率、自由和具有探索性、创造性这几个标准来看，这样的讨论都不能算作真正的讨论。”在这里，坦恩鲍姆十分严肃地剖析了自己，他所说到的情况具有普遍的意义。在此之前，我也实施过很多所谓以学生为主体的课，但实际上整堂课都是教师在管制着的那种玩偶式的活动。在生本体系的课堂，竟找不到几分钟是学生的“独立有效思维时间”。而当坦恩鲍姆提出“第三维”，即除了人的理智与人的激情以外的感情因素更为重要这个观点后，“全面依靠学生”就成了生本教育体系下最根本的行为观。
再来看人本主义心理学家罗杰斯对这一理解表达出的信念，他认为“没有人能教会任何人任何东西。”在这里，我们可以理解为：学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个最后过程并不是教师完成的。就这个意义而言，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。而无论是哪一位心理学家的卓越见地，都提醒我们应该真正地尊重学生，真正把学生作为我们教学活动最广阔、最扎实的根基，牢固树立生本思想，不再把学生仅仅当成我们教育的对象，更要充分挖掘生本这一不容小觑的个体动力资源、相当可观的个性基础资源、层出不穷的群体资源、生生不息的活性资源！只有把学生当做宝贵财富，将生本视为有效资源，我们的课堂才能挖掘大智慧，我们的教育也才能产生高境界！
作者单位：江苏省南通市第一初级中学。
【关键词】生本 潜在资源 开发 内化 生命力
荷
初一（2）班 李佳豪
绿草萋萋，白雾茫茫，有位佳人，在水一方。
浮云淡淡，月光朗朗，所谓伊人，七里飘香。
映日荷花，绿荷青芒，缕缕清香，风味悠长。
荷·露·月
初一（2）班 季 洋
清露伴着草香，滚入你的手心，风儿推动着你，露便欢悦的叫应。
洁白明亮的月光，照着你的身姿；鱼儿唤醒你，月便去除你的瑕疵。
你那白小子，是你的私生子；吸收日月精华，缠绵于你的裙下。
她，是荷
初一（2）班 倪心怡
她，是荷，
像个大姑娘，
亭亭玉立于荷塘，
在荷塘中央，
就这样随风飘荡。
她，是荷，
那接天的荷叶，
在水面若隐若现，
花开花谢，
捎去叶对花的思念。
她，是荷，
那清新的芬芳，
让人手留余香，
不那么热烈奔放，
却是明丽的落落大方。
她，是荷
是夏日的长歌，
如此缤纷独特，
露珠闪着光泽，
让她变得羞涩。
她，是荷，
是大自然的绮丽，
馨芬芳香四溢，
沁人心脾，
让人心旷神怡。
她，是荷，
是初秋的浓情，
那样的玉洁冰清，
月雾氤氲，
缠绕着曼妙的风韵。
她，是荷，
配似撩动的琴弦，
朴雅得无人发觉，
残阳似血，
她轻轻摇曳。
待到秋末夏初，
她变得寂静沉默，
悄悄凋落，
仿若从未来过，
她，是荷，
美丽无声的荷
这是教完《荷》专题后，学生交上来的课后作业。作业要求很简单，就是写写心目中的荷，文体自定，字数不限。那次的作业学生完成得都很认真，记得当时翻到这三位同学的作业本时，一刹那间竟有些震惊！我震撼的并不仅是这三首诗本身的内容意境或者遣词押韵，更多是感叹于是孩子们创作的热情和兴致，真可谓是“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”。那究竟是什么激发了他们平日被掩盖的才思？于是，我便回想《荷》专题的整个设计过程，突然间找到了答案：原来，在我还没有正式读到郭思乐教授《教育走向生本》的专著时，那节《荷》专题课其实已经不自觉地运用了生本思想，也正是因为开发和利用了生本这一巨大的潜在资源，学生的认知力、领悟力在一个系统的过程学习后就有效地内化为创造力，继而爆发出蓬勃的生命力。现在我就想借助《荷》专题的教学尝试来和大家分享郭教授“生本”教育理念在我们的语文课堂教学中彰显的巨大魅力，一起走进生本资源这一广袤而神奇的教育领地。
一、学生作为学习性的个体动力资源不容小觑。
和平时的语文课一样，课前五至十分钟，我都是留给学生自主地进行美文推荐。记得那天学生推荐的是杨万里的《小池》和《晓出净慈寺送林子方》，学生说这两首诗同为一人所做，诗里又都出现了荷，所以就一并介绍了。介绍时，那位学生还特别注意了两首诗中荷不同的形象：一首里的是含苞待放的“小荷”，一首里的是别样红艳的“映日荷”。在这个看似惯例的课堂环节中，学生其实已经主导性地完成了自我发现、自我归纳、自我比较的任务。通过习惯的培养和持续性的训练，学生能够主动搜集与课堂相近的文本材料，积极探索材料中的规律和异同，其实质正与郭教授提到的“每个人都有自己的独立性，都有自己的学习积极性，都有着隐含尔后科学思维的内存，都有着为新的学习所准备的、被人忽视的、强大的基础。”观点不谋而合。
现在，当我仔细研读郭教授的理论之后，对让学生自觉准备的课前美文推荐有了更深的感悟：一首诗、一篇散文或者一个故事的准备和展示的价值已不仅仅在于作品本身作为文字工具的意义，更多的是让学生有了更广阔的资源发现和拓展空间，也正是这一个看似只有几分钟的课堂环节，其背后却是高度地尊重了学生，有指导性地引领了学生，让学生有意识地将其自身巨大的独立的个体资源实现主动化地自我发现和挖掘。
二、学生作为既有经验和智慧的个性基础资源相当可观。
在美文推荐之后，我并没有立即开始专题内容的讲授。而是让学生积极开动思维，回忆一下自己见到过的荷，然后为大家描述一下印象中的荷的形象。“一石激起千层浪”。学生对于荷竟有着形态各异的描绘：有学生说起我们当地南公园桥下的荷，荷在她的心目中的形象更多的被绿色的、大大的荷叶包裹着，说得非常真实，一下子引起在座同学的共鸣；有学生说起他曾经去过的一个公园见到的睡莲，他介绍到睡莲因在白天开放，而到暮色降临时花瓣就自动闭合而得名。这样的讲述显然给一些孤陋寡闻的学生传授了新的知识；还有学生回忆起小时候吃过的莲蓬，因为现在市场上很少有卖，所以当说到莲蓬的长相和味道时，好多学生竟然表现出好奇，一下子使得课堂中几乎所有的学生兴致都异常高涨……这一环节的设置无疑是让学生站在了课堂的中央，成为名副其实的主体。用郭教授的话来评价，便是“学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应当为教师的教学所用，应当成为动力之源、能量之库。”学生积极地调动他们脑海中的有关荷的形象并用自己的语言表述出来，这无疑是生本资源的又一大有效开发与利用。
可见，当我们正视并且有意识地挖掘学生既有知识和经验这一重要资源后，我们便是给课堂教学开辟了更广阔的发散思维的空间。所有前沿的教育家都指出，教育中的线性思维已经成为传统教育体系中危害最大的因素之一，所以对于简单线性思维的批判，呼吁所有的教者都必须引导学生打破固有的思维模式，尽可能地通过多角度、全方位的思维启发去改变线性思维，尽量使“教”处于大道无形的地位，认识学生既有知识和经验中的多向性、有机性和复杂性，认识到我们教育的对象是人而不是物，是在进入精神的、心理的领域而非一般物质生产的领域。而这一点，将促使我们必须让我们的课堂成为学生个性基础资源最大化开拓、最优化呈现的舞台！
三、学生作为合作探究的群体资源层出不穷。
在学生畅所欲言各自对荷的认识之后，我让学生自读专题中所选的关于荷的诗文。学生在这一阶段的阅读中已经有意无意地把课本中荷的形象与脑海中刚刚建立的荷的印象做了联系和比较。我给了比较长的时间让学生自由的读，充分的思考。离下课不到五分钟，我将五首咏荷诗跟《爱莲说》共六篇划为六个学习小组的鉴赏内容，由各学习小组长以抽签的方式确定本组分析的篇目和前后次序。待各组明确自己的次序和任务后，马上热烈地讨论起来。我提示他们各组组长可以自由选择讲述的方式，但都要在下堂课前做好组内成员的分工：谁负责查找资料，谁负责上台讲解，谁又负责台下的补充等等。
第二次课还没开始，就发现学生们一个个摩拳擦掌，每个小组都胸有成竹、跃跃欲试的样子。再走到他们当中，发现书上都密密麻麻写满了查找的资料，做了充分的准备。第一组上来之后，学生们的表现真让我瞠目。第一组抽到的是《采莲曲》。组长先让书写最漂亮的组员到黑板上板书了整首诗，再由负责讲解的同学进行逐句解读。接着，组长让全班同学描绘诗中展现的画面。最后，还创造性地让其余各组合作讨论，来赏析诗歌中的“炼字”。学生们表现出来的分工合作的意识、齐心协力的劲头真让我刮目相看。
关于这一点，郭教授指出，学生的这种群体性资源可以是两人小组的、多人小组的、班级的等等系统功能构成的资源。一个小的群体，对学生个体来说，就是一个雏形小社会。正是由于这个小社会的存在，学生得以自我表现和自我实现。而我在各组负责制的教学设计中恰恰符合了“利用群体作用激发个体，发挥个体能量”这一实践目标。而学生前所未有的预习热情和争先恐后的课堂表现又很好地证明了目标实现的可操作性。
最让我激动的是，一小组在讲解完苏轼的《莲》之后，让全班同学提出问题。有一个同学举手问苏轼为什么会写“露为风味月为香”？莲子的味道为什么会带有露珠和月亮的味道？一般参考书上都会解释这是诗人运用通感修辞让我们感受莲子充满回归自然的乡野气息。但学生原生态的思考是不会想得如此专业的。问题提出后，各组展开充分讨论。有小组讨论后说，因为莲子一般在夏末秋初时成熟，这让他想到中秋，想到中秋的月，因为传说月亮中有桂花树，所以他认为莲子的“香”肯定带有月桂的香，所以说“月为香”。他还举出现在超市卖的藕粉常常冠以“桂花藕粉”之称。还有小组认为诗中苏轼提到“城中担上卖莲房”，而挑着担的卖家一定会赶早，所以刚采摘的莲蓬还沾着早晨的露水。因而得来“露为风味”……学生如此形象的解释似乎比教材上的简评更让人理解，而在这个过程中，学生们通过群体的合作探究，激发了各自在这个群体小社会的表现欲望，也刺激了他们潜在的思维动力。正如，郭教授所言，“在传统的师本教育体系下，这些以学生为中心的资源是沉寂的、未被激活的。而在生本教育体系下，这些资源将不断地被开发出来。”而通过《荷》专题教学中这种开放式的资源开发，我们不能不说，生本资源中的这种合作探究的资源形态异常丰富，值得我们进一步、更深层地发掘和利用。
四、学生作为创造性的活性资源生生不息。
在郭教授的生本教育体系中，他谈到：“学生不同于一般的物质性资源，会损耗消蚀；相反，这一资源还具有生生不息、越用越多、越用越丰富的特点，这是任何其他形式的资源所不能比拟的。我们可以形象地认为，学生资源具有自身的加速器。”
在我仔细回顾和反思自己教授《荷》专题的大胆尝试时，我不禁想到著名心理学家坦恩鲍姆曾经检讨自己的教学说：“我过去一向是欢迎最广泛的讨论的；但是，现在我才知道，我还是要求并期待我的学生最后得出与我的思路一致的结论。因此，从它们是否具有坦率、自由和具有探索性、创造性这几个标准来看，这样的讨论都不能算作真正的讨论。”在这里，坦恩鲍姆十分严肃地剖析了自己，他所说到的情况具有普遍的意义。在此之前，我也实施过很多所谓以学生为主体的课，但实际上整堂课都是教师在管制着的那种玩偶式的活动。在生本体系的课堂，竟找不到几分钟是学生的“独立有效思维时间”。而当坦恩鲍姆提出“第三维”，即除了人的理智与人的激情以外的感情因素更为重要这个观点后，“全面依靠学生”就成了生本教育体系下最根本的行为观。
再来看人本主义心理学家罗杰斯对这一理解表达出的信念，他认为“没有人能教会任何人任何东西。”在这里，我们可以理解为：学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个最后过程并不是教师完成的。就这个意义而言，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。而无论是哪一位心理学家的卓越见地，都提醒我们应该真正地尊重学生，真正把学生作为我们教学活动最广阔、最扎实的根基，牢固树立生本思想，不再把学生仅仅当成我们教育的对象，更要充分挖掘生本这一不容小觑的个体动力资源、相当可观的个性基础资源、层出不穷的群体资源、生生不息的活性资源！只有把学生当做宝贵财富，将生本视为有效资源，我们的课堂才能挖掘大智慧，我们的教育也才能产生高境界！
作者单位：江苏省南通市第一初级中学。