语文教学一方面要完成文化继承的基本任务，要让语言文字、文学以及背后的文化能在课堂上真实地呈现出来，尽可能地靠近“作者视角”，也就是实现课堂教学的“照着讲”；另一方面要在保持语文深层活力因素的基础上，挖掘教学中的现实因素，将教师的智慧、学生的创造性融入学习中去，尊重学习中的“读者视角”，要“尊重学生对文本的不同理解和判断，鼓励自我发现，并对自我的发现进行理性分析和诠释”，实现教学的从“证实”走向“解释”，也就是所谓的“接着讲”。语文教学既要“照着讲”，让教学成为对文化经典的“重温”过程，更要“接着讲”，要让对真理的发现和书写不断地“延续”。如何实现这种重温与延续，笔者认为，可以从以下三个方面入手。
　　一.从作者视角走向读者视角
　　语文学习大体上有两种基本的课堂逻辑：一是从语言文字入手，通过语言推敲、赏析，寻找文本的内涵；二是先对文本内涵形成整体感受，然后从文本中寻找语言证据。在这样的课堂教学逻辑中，“文本内涵”已经作为一种确定性知识成为课堂的预设，语文教学要做的事情就是要抓住表现这些内涵的语言材料以及其构成方式和艺术特色，进行证实或者解释。但是，在一般的语文教学中，我们往往把课堂兴趣放在对所谓的文本内涵的正确解读的追求上（多数情况是教学参考书给出的解释），教师的课堂设计往往也是“主题先行”，即根据参考书的解读设计教学方案，进而完成教学，课堂教学最终成为对所谓“作者视角”的证明过程；而从学生的角度而言，课堂教学也就成了学生的理解、发现被不断矫正、规范，以引向“正确”的过程。这本无可厚非，对知识的掌握、真理的认知往往就是一个“披沙拣金”的过程，但是，作为精神科学的语文，过分消解认识个体的个性化理解和认识，虽然可以实现统一理解和认识，但是学习语文过程中更重要的目标——丰富的情感、完整的态度和正确的价值观以及个体的语言文学的创造性，也将随之被消灭。
　　二.用更合适的方法进行解构
　　语文学习，是透过语言文字，对生活再认识的过程，而我们选择怎样的路径，就会有怎样的风景。亚里士多德说过，真理世界本来就存在，取决于我们用怎样的智慧去发现。课堂教学亦是如此，它既是问题的提出、理解和解决的过程，也是作为问题解决工具的知识被探索、被发现的过程。因此，为每一个文本或者语文知识寻找更适合的学习途径，组织高品质的语文学习活动，教给学生学习语文的方法，是让语文学习能“接着讲”的重要保证。
　　三.建构完整的课堂思维图式
　　怀特海认为智力的发展包括三个阶段：浪漫阶段，精确阶段和综合运用阶段。以怀特海的智力发展三阶段为基础，语文教学可以建构以浪漫阶段、精确阶段、综合运用阶段、意义追问阶段为核心的学习思维图式。以《铃兰花》一课为例，可以这样解释这种学习思维图式：
　　浪漫阶段：在这个阶段，学生阅读的个体丰富性和广度是典型特点，但由于更多的感性认识而往往使这一阶段的认识停留在比较肤浅的层次，如果是休闲式的阅读，则可以就此告一段落，而作为学习的阅读，才刚刚开始。
　　精确阶段：在教师的引导下，课堂开始了这样的活动：以文章中三个主要人物为叙述对象，用简洁的语言概括情节。这是精确阶段的开始，经过选择语言、明确对象、小组讨论等一系列有意义的学习活动，学生最后从三个维度给出了文章情节的三种解读，并且围绕三种解读的核心对文章内涵进行深度的思考。
　　综合运用阶段：一旦这种从“对象”入手，分析文章的不同维度的思维方式或者解读文章的方式形成之后，课堂上又开始了新的学习活动——“从一家三口，不同的对象出发，思考分析父亲、母亲和儿子的爱的不同表达方式和内涵”，学生沿着文本解读的自然趋势，巧妙地运用刚刚学会的方式，进行了文本解读的新的实验，学习就进入了主动应用知识的自由状态，谓之综合运用阶段。
　　意义追问阶段：怀特海的智力发展理论在“综合运用阶段”就告一段落，进入了新的一轮的“浪漫阶段”并形成循环往复的螺旋式上升的发展进程，而笔者认为，语文学习在“综合运用阶段”之后，还应该有“意义追问阶段”，语文作为精神科学，给我们的不仅是知识的证实，还应该是“思想的唤醒”，叶圣陶先生讲，课文无非是一个例子。没错，一篇课文的目的如果仅在于对知识的补充，那学习真是无穷无尽的“苦海”了；课文例子的目的在于“以一融多”，激活生活、唤醒思想。课堂教学的目的还在于要我们对文字、文学背后的文化意义进行追问。
　　课堂思维图式，可能会使课堂的教学节奏更和谐，亦可作为课堂能更好地“接着讲”的基本路线。
　　丁洋，教师，现居江苏张家港。