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道德品质（品德）的基本构成要素中，人们最重视的是“行”，不仅认为培养学生的道德行为习惯是道德教育的最重要任务，更把学生是否养成了道德行为习惯看成道德教育成功与否的标志。反之，德育就会被认为没有实效、没有成功。我们不妨把这种强调和重视道德行为的思想倾向称为“德育行为主义”。
一、德育行为主义及其后果
在德育中重视“行”，古今中外，无不如此。一个德育理论如果不能指出如何让学生“行”，就会被认为是无用的理论；德育实践如果不能实现学生的“行”，也会被认为是没有实效的实践。可以说，德育行为主义在人类历史上一直盛行不衰。
确实，道德重在实行、行为。一个人即便心地善良，但如从不做出道德行为，就很难说这个人有道德。德育最难的就是培养学生的“行”，而最容易的是培养学生的“知”。尤其是直接的德育课堂教学，往往就是道德认识、道德知识的教学。这样的道德教学虽然能够使学生学到很多“知”，却很难将其转化为“行”。这就是德育中普遍存在的知行分离（知行分裂、知行脱离、知行不一、知行脱节等）现象。研究者们普遍认为，“科学化的道德教育尽管可以使学生掌握大量的道德知识，但道德教育仍然可能是无效的”，因为“很多人讲起道德来头头是道，分析推理准确无误，但就是知而不行、言而无信，并不能转化为自己的亲身实践”[1]，“许多人有伦理知识而无道德品质，有对伦理规范的认同而无道德行为，人们接受的教育是一套，实践的却是另一套；说一套，做一套，言行不一，伪善盛行……结果，知行分裂成为我国道德生活的显著特征”[2]，“道德生活中广泛存在的‘知行矛盾’，说明当前我国德育尚处于困境”。[3]
德育行为主义反映了一种实用、功利的思想：只在乎结果，而不在乎过程与方法的正当性、合理性、专业性（或科学性），往往为了目的而不择手段，用不道德、不人道的方式进行道德教育。于是，把本来文雅的德育变成了实用的德育。
把目的、结果看得比过程或方法更重要，无疑是一种错误而落后的思想。因为，过程其实比目的或结果更重要，更具有优先性。在法学领域，程序公正优先于结果公正。不公正的过程、程序、途径、手段，往往导致不公正的结果。
德育行为主义在德育实施的途径、过程与方法上，往往作用于学生的非理性，甚至进行盲目、机械的反复训练、灌输。所谓培养“行为习惯”，大约就是形成条件反射。这样的行为习惯只是盲目、机械地遵守，很可能是被灌输、训练、机械模仿、奴化的结果，导致人失去了思想与人格精神的独立、意志的自由。
德育行为主义还带来了一个严重后果，即给德育课教师强加了一项根本不可能完成的任务。因为“如果知行分裂成为一种普遍的社会现象甚至是社会的无意识时，就应更多地考虑社会层面的因素，而不仅仅从个体方面寻找原因。实际上，道德领域知行分裂盛行，形成机理十分复杂。除个体的道德意志力不强、道德行为能力低下等因素外，既有社会和制度文化层面的因素，也与伦理规范体系的缺陷密切相关，同时也是政府道德建设失误以及制度体系的价值导向与伦理要求不和谐的结果” [4]。可见，把知行分裂归因于德育课教学是不合理的。
德育课教学往往难以实现学生道德的知行统一，因此一直遭到人们的批判，导致人们不重视甚至主张取消德育课教学。现在，是该还德育课教学一个公道了。培养德行、知行统一不应成为德育课教学的目标，德育课教学的基本任务是培养学生的“知”。个人是否做出道德行为，应由个人根据各方面因素独立自主地决定，他人不应干涉。如果这个人做出了不道德的行为，如违反了交通规则，有交警来处理；违反了课堂纪律，有任课教师处理；违反了考场纪律，有考试组织者来处理……直接道德教育不应对这些道德行为问题负责。
二、德育课教学的基本任务是培养道德之“真知”
（一）“美德不可教”，能教的是道德之真知
通过直接的教学（teach），如课堂教学，难以培养美德，美德不可直接地教——这是苏格拉底早就论证过的。遗憾的是，世人一直误解了苏格拉底，认为是他提出了“美德即知识”的观点。实际情况是，苏格拉底认为，“不存在美德的教师，所以美德不可教，不是知识”。那么，美德究竟是什么？苏氏指出：“如果美德是心灵的一种属性，并且人们都认为它是有益的，那么它一定是智慧。因为一切心灵的性质凭其自身既不是有益的也不是有害的，但若有智慧或愚蠢出现，它们就成为有益的或有害的了。如果我们接受这个论证，那么美德作为某种有益的事物，一定是某种智慧。”[5]
既然美德、德行不能直接进行教学，所以德育课教学的基本任务就不应是培养美德或德行，而应是培养道德之真知，即：道德真理、道德理性、道德智慧等。
（二）道德之知的各种含义
由于“知”在深度、广度上的不同，道德之知具有各种含义，例举如下：
浅知：是现象之知、表面之知，字面之知，即对道德概念、道德名词、道德规范、道德现象等的字面意思或表面现象的认知，以及有关道德起源、本质等问题的猜测、假说之知，是信息之知、“知其然”之知、抽象之知，是“关于道德的知识”而非“道德的知识”。长期以来，我国的德育所教的就是这种道德知识，因此遭到人们的普遍反对，纷纷要求从知识德育转向生活德育。可见，生活德育如果反对的是这种知识德育，显然是正确的；但如果一概否定所有知识德育，那就是错误的。
深知：即知其所以然，是对道德本质的认识，对道德的起源、本质、规律、意义等的理解和把握，实质上是对生活、人生、生命、人类社会、世界等的理解与把握。
广知：即道德领域的见多识广，对道德故事、道德真理、道德经典、道德哲学家的追求、道德高尚人物的人生等方面的了解和熟悉。
体知：经验之知、切身之知、体认之知、亲身的体验、感悟、理解，感性认识。
总之，真正的“知”是对话、理解，是进入对象或对方的世界，与对象（方）实现视域融合，其结果是实现道德理解。道德理解，就是理解道德，即理解人生、理解人类、理解生命、理解世界，最后获得智慧，获得思想与精神上的自由与解放，获得人生的真谛，实现境界的提升与超越。德育课教学的根本任务是培养学生追求道德领域的真理，并在此过程中发展道德能力，获得相应的情感、态度、价值观，养成道德精神，获得道德智慧，进入道德自由王国，成为思想与精神独立的人。 （三）德育课教学还有培养情感态度价值观的任务
培养道德之知，是德育课教学的根本任务而不是唯一的任务。我国在20世纪90年代末启动的基础教育新课程改革中，提出了三维目标体系。既然诸如数学、物理、化学、语文、英语等都强调“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”，那么德育课程更应如此，不同的是，情感、态度、价值观的培养不是独立进行的，而是在学习和掌握知识与技能的过程中，在“过程与方法”中，在“知”的主导下形成的。
三、明确德育课教学根本任务是培养道德之知的重要意义
（一）符合教育的根本追求
教育的根本宗旨，是追求真理、追求自由。历史表明，人类发展的根本目标是摆脱蒙昧，摆脱各种束缚与控制，从必然王国进入自由王国，获得解放与自由。历史地看，道德往往是统治阶级统治人民、愚昧和奴化人民的重要思想工具。所以，人类在道德领域的根本任务，是对人民的道德启蒙与解放。所谓启蒙，康德指出，“就是人类对他自己招致的不成熟状态的摆脱”，就是“要有勇气使用你自己的理性”[6]。
在德育领域，强调追求真知、真理，只注重过程，不注重结果，不在乎培养德行，不关注学生的行为，体现了只管默默耕耘的精神。在春季，在耕耘的季节，不注重耕耘，而只问结果、只在乎收获，是错误的。只要认真地耕耘了，结果与收获便是水到渠成、自然而然的事情。
（二）体现了对学生的尊重
道德教育通过示范、身教、暗示、观察、模仿、训练、渗透、熏陶、感染等进行，实际上作用于学生的非理性、无意识或潜意识心理，是在学生没有自觉意识、缺乏理性参与和理性认同的情况下进行的，因此涉嫌对学生人格的不尊重，涉嫌没有把学生当作具有独立意识和独立人格的自主的人来对待，涉嫌没有把学生当作目的，而是当作手段、工具。这是最不人道的事情。康德指出，“人类，以及一般地说来每一个理性存在者，都是作为自身即是一目的而存在着，而不是作为由这个或那个意志随意使用的一个手段而存在着”，他人，作为理性的存在者，也必须总是同时当作目的而受到尊重”。[7]
理性、自主性、自觉意识、主观能动性、思维等是人心理发展中最高级的部分，道德教育应该作用于人的理性、思维，应当培养学生的认识与判断、选择能力，帮助学生独立自主地决定和选择自己的生活方式、生活目标，实现个人在自己的人生与生命领域的当家作主。德育课教学回归追求真知的根本任务，体现了人本主义、以人为本的精神，体现了对学生的独立人格和主体地位的尊重。
（三）促使道德教育回归文雅教育、专业教育的真谛
道德教育重视道德之行，就是把道德教育当作实用教育。然而，道德教育本质上属于文雅教育而非实用教育。实用教育强调掌握实用知识、实用技能，以便实际之用。文雅教育的本意是自由教育，旨在追求人的超越性，超越于世俗、俗务、功用，追求思想的独立、个性的解放与生命的自由。
此外，重视道德行为，寻找各种有效的方法培养道德行为习惯，是一种经验性教育。这在理论上并没有独立或基础性的理论，只是把哲学、心理学、社会学等理论机械地拼凑起来。“只管目的与结果，不问手段”是其典型特征。因此，这样的道德教育专业程度很低，缺少科学性。
（四）能使德育课成为与语、数、外等并列的课程
强调培养道德行为习惯的教育无法在课堂教学中开展，只能在课外，在日常生活中、在组织活动中进行。由此，这样的德育就难以与通过课堂教学而进行的其他学科教育并列。因为人们普遍认为，只有课堂教学才是正式的、正规的、可专业化的教育，才是应受到重视的；课外教育或活动，只是必要的补充。
追求道德之知的道德教育，就是这样一种可以而且必须通过课堂教学进行的正式的道德教育。长期以来，课堂道德教学由于难以培养学生的道德行为，难以实现知行一致而一直受到人们的责难，导致人们普遍不重视课堂道德教学。而课外德育活动由于不是课堂正规的教育活动，也不被重视。从而使德育在实际上不被重视，成为“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的教育。
德育课程教学不应对学生的道德行为问题负责。懂政治学的专家不一定擅长政治事务，精通文学理论的专家不一定能够写出优秀的文学作品，精通教育学的专家不一定会上课……同样，具有道德之知、懂道德的人不一定擅长道德行为，不一定能在每一个情境中都做出道德行为。
强调和重视道德之知，解决了道德是否可教的问题。道德行为、美德不能在课堂上直接进行教学，课堂上直接的道德教学只能培养道德之知。
四、辩证对待知、情、意、信、行的培养
在品德的基本构成要素中，知是基础，是方向，是统率，是核心，是骨架。情、意、信、行可以由知产生，也可以不由知产生。但是，只有由知产生的情、意、信、行，其合理性、正当性才可能得到保证，由知之外的影响因素（如示范、暗示、模仿、熏陶等）产生的情、意、信、行，其合理性与正当性就难以得到保证。
我们注重道德之知，并不是提倡理性主义。我们反对道德理性主义，我们更反对道德上的情感主义、意志主义、信仰主义、行为主义。
德育在培养道德情感、道德意志、道德信念与信仰、道德行为习惯等过程中，如果脱离了道德之知，就可能陷入盲目主义、蒙昧主义、奴性主义、机械主义的泥淖。所以，我们反对脱离道德理性去培养道德情感、意志、信仰、行为。我们主张在培养道德理性的过程中，通过培养道德理性而培养道德情感、意志、信仰、行为。究竟如何培养呢？
首先，直接道德教学、德育课教学，不能变成道德理性主义，不能仅仅培养道德认知、道德理性、道德能力。必须把过程与方法作为德育课的目标之一，注重在学习和掌握知识与技能的过程中形成情感、态度、价值观。
其次，在各种间接德育途径中，在诸如管理、服务、课外校外活动、审美欣赏、环境熏陶等过程中，也应注重晓之以理，而不能让学生盲目、被动地参与、服从。
直接道德教育与间接道德教育不仅在教育的过程与方法上有很大的差异，我们更应当探讨它们在目的与目标上的差异。对道德知行问题来说，直接道德教育的目的重在知，而不应重行；间接道德教育的目的才应重行。
参考文献
[1]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：13.
[2][4]夏洁.我国道德生活领域“知行分裂”现象解读[J].兰州学刊，2004（6）：79-83.
[3]张明仓.“知行矛盾”论——当前德育难题的一种教育学沉思[J].中州学刊，1999（1）：49-53.
[5]柏拉图.柏拉图全集（第一卷）[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2002：519，534，521.
[6][7]康德.道德形而上学基础[M].孙少伟，译.北京：中国社会科学出版社，2009：117，68.
责任编辑 徐向阳
一、德育行为主义及其后果
在德育中重视“行”，古今中外，无不如此。一个德育理论如果不能指出如何让学生“行”，就会被认为是无用的理论；德育实践如果不能实现学生的“行”，也会被认为是没有实效的实践。可以说，德育行为主义在人类历史上一直盛行不衰。
确实，道德重在实行、行为。一个人即便心地善良，但如从不做出道德行为，就很难说这个人有道德。德育最难的就是培养学生的“行”，而最容易的是培养学生的“知”。尤其是直接的德育课堂教学，往往就是道德认识、道德知识的教学。这样的道德教学虽然能够使学生学到很多“知”，却很难将其转化为“行”。这就是德育中普遍存在的知行分离（知行分裂、知行脱离、知行不一、知行脱节等）现象。研究者们普遍认为，“科学化的道德教育尽管可以使学生掌握大量的道德知识，但道德教育仍然可能是无效的”，因为“很多人讲起道德来头头是道，分析推理准确无误，但就是知而不行、言而无信，并不能转化为自己的亲身实践”[1]，“许多人有伦理知识而无道德品质，有对伦理规范的认同而无道德行为，人们接受的教育是一套，实践的却是另一套；说一套，做一套，言行不一，伪善盛行……结果，知行分裂成为我国道德生活的显著特征”[2]，“道德生活中广泛存在的‘知行矛盾’，说明当前我国德育尚处于困境”。[3]
德育行为主义反映了一种实用、功利的思想：只在乎结果，而不在乎过程与方法的正当性、合理性、专业性（或科学性），往往为了目的而不择手段，用不道德、不人道的方式进行道德教育。于是，把本来文雅的德育变成了实用的德育。
把目的、结果看得比过程或方法更重要，无疑是一种错误而落后的思想。因为，过程其实比目的或结果更重要，更具有优先性。在法学领域，程序公正优先于结果公正。不公正的过程、程序、途径、手段，往往导致不公正的结果。
德育行为主义在德育实施的途径、过程与方法上，往往作用于学生的非理性，甚至进行盲目、机械的反复训练、灌输。所谓培养“行为习惯”，大约就是形成条件反射。这样的行为习惯只是盲目、机械地遵守，很可能是被灌输、训练、机械模仿、奴化的结果，导致人失去了思想与人格精神的独立、意志的自由。
德育行为主义还带来了一个严重后果，即给德育课教师强加了一项根本不可能完成的任务。因为“如果知行分裂成为一种普遍的社会现象甚至是社会的无意识时，就应更多地考虑社会层面的因素，而不仅仅从个体方面寻找原因。实际上，道德领域知行分裂盛行，形成机理十分复杂。除个体的道德意志力不强、道德行为能力低下等因素外，既有社会和制度文化层面的因素，也与伦理规范体系的缺陷密切相关，同时也是政府道德建设失误以及制度体系的价值导向与伦理要求不和谐的结果” [4]。可见，把知行分裂归因于德育课教学是不合理的。
德育课教学往往难以实现学生道德的知行统一，因此一直遭到人们的批判，导致人们不重视甚至主张取消德育课教学。现在，是该还德育课教学一个公道了。培养德行、知行统一不应成为德育课教学的目标，德育课教学的基本任务是培养学生的“知”。个人是否做出道德行为，应由个人根据各方面因素独立自主地决定，他人不应干涉。如果这个人做出了不道德的行为，如违反了交通规则，有交警来处理；违反了课堂纪律，有任课教师处理；违反了考场纪律，有考试组织者来处理……直接道德教育不应对这些道德行为问题负责。
二、德育课教学的基本任务是培养道德之“真知”
（一）“美德不可教”，能教的是道德之真知
通过直接的教学（teach），如课堂教学，难以培养美德，美德不可直接地教——这是苏格拉底早就论证过的。遗憾的是，世人一直误解了苏格拉底，认为是他提出了“美德即知识”的观点。实际情况是，苏格拉底认为，“不存在美德的教师，所以美德不可教，不是知识”。那么，美德究竟是什么？苏氏指出：“如果美德是心灵的一种属性，并且人们都认为它是有益的，那么它一定是智慧。因为一切心灵的性质凭其自身既不是有益的也不是有害的，但若有智慧或愚蠢出现，它们就成为有益的或有害的了。如果我们接受这个论证，那么美德作为某种有益的事物，一定是某种智慧。”[5]
既然美德、德行不能直接进行教学，所以德育课教学的基本任务就不应是培养美德或德行，而应是培养道德之真知，即：道德真理、道德理性、道德智慧等。
（二）道德之知的各种含义
由于“知”在深度、广度上的不同，道德之知具有各种含义，例举如下：
浅知：是现象之知、表面之知，字面之知，即对道德概念、道德名词、道德规范、道德现象等的字面意思或表面现象的认知，以及有关道德起源、本质等问题的猜测、假说之知，是信息之知、“知其然”之知、抽象之知，是“关于道德的知识”而非“道德的知识”。长期以来，我国的德育所教的就是这种道德知识，因此遭到人们的普遍反对，纷纷要求从知识德育转向生活德育。可见，生活德育如果反对的是这种知识德育，显然是正确的；但如果一概否定所有知识德育，那就是错误的。
深知：即知其所以然，是对道德本质的认识，对道德的起源、本质、规律、意义等的理解和把握，实质上是对生活、人生、生命、人类社会、世界等的理解与把握。
广知：即道德领域的见多识广，对道德故事、道德真理、道德经典、道德哲学家的追求、道德高尚人物的人生等方面的了解和熟悉。
体知：经验之知、切身之知、体认之知、亲身的体验、感悟、理解，感性认识。
总之，真正的“知”是对话、理解，是进入对象或对方的世界，与对象（方）实现视域融合，其结果是实现道德理解。道德理解，就是理解道德，即理解人生、理解人类、理解生命、理解世界，最后获得智慧，获得思想与精神上的自由与解放，获得人生的真谛，实现境界的提升与超越。德育课教学的根本任务是培养学生追求道德领域的真理，并在此过程中发展道德能力，获得相应的情感、态度、价值观，养成道德精神，获得道德智慧，进入道德自由王国，成为思想与精神独立的人。 （三）德育课教学还有培养情感态度价值观的任务
培养道德之知，是德育课教学的根本任务而不是唯一的任务。我国在20世纪90年代末启动的基础教育新课程改革中，提出了三维目标体系。既然诸如数学、物理、化学、语文、英语等都强调“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”，那么德育课程更应如此，不同的是，情感、态度、价值观的培养不是独立进行的，而是在学习和掌握知识与技能的过程中，在“过程与方法”中，在“知”的主导下形成的。
三、明确德育课教学根本任务是培养道德之知的重要意义
（一）符合教育的根本追求
教育的根本宗旨，是追求真理、追求自由。历史表明，人类发展的根本目标是摆脱蒙昧，摆脱各种束缚与控制，从必然王国进入自由王国，获得解放与自由。历史地看，道德往往是统治阶级统治人民、愚昧和奴化人民的重要思想工具。所以，人类在道德领域的根本任务，是对人民的道德启蒙与解放。所谓启蒙，康德指出，“就是人类对他自己招致的不成熟状态的摆脱”，就是“要有勇气使用你自己的理性”[6]。
在德育领域，强调追求真知、真理，只注重过程，不注重结果，不在乎培养德行，不关注学生的行为，体现了只管默默耕耘的精神。在春季，在耕耘的季节，不注重耕耘，而只问结果、只在乎收获，是错误的。只要认真地耕耘了，结果与收获便是水到渠成、自然而然的事情。
（二）体现了对学生的尊重
道德教育通过示范、身教、暗示、观察、模仿、训练、渗透、熏陶、感染等进行，实际上作用于学生的非理性、无意识或潜意识心理，是在学生没有自觉意识、缺乏理性参与和理性认同的情况下进行的，因此涉嫌对学生人格的不尊重，涉嫌没有把学生当作具有独立意识和独立人格的自主的人来对待，涉嫌没有把学生当作目的，而是当作手段、工具。这是最不人道的事情。康德指出，“人类，以及一般地说来每一个理性存在者，都是作为自身即是一目的而存在着，而不是作为由这个或那个意志随意使用的一个手段而存在着”，他人，作为理性的存在者，也必须总是同时当作目的而受到尊重”。[7]
理性、自主性、自觉意识、主观能动性、思维等是人心理发展中最高级的部分，道德教育应该作用于人的理性、思维，应当培养学生的认识与判断、选择能力，帮助学生独立自主地决定和选择自己的生活方式、生活目标，实现个人在自己的人生与生命领域的当家作主。德育课教学回归追求真知的根本任务，体现了人本主义、以人为本的精神，体现了对学生的独立人格和主体地位的尊重。
（三）促使道德教育回归文雅教育、专业教育的真谛
道德教育重视道德之行，就是把道德教育当作实用教育。然而，道德教育本质上属于文雅教育而非实用教育。实用教育强调掌握实用知识、实用技能，以便实际之用。文雅教育的本意是自由教育，旨在追求人的超越性，超越于世俗、俗务、功用，追求思想的独立、个性的解放与生命的自由。
此外，重视道德行为，寻找各种有效的方法培养道德行为习惯，是一种经验性教育。这在理论上并没有独立或基础性的理论，只是把哲学、心理学、社会学等理论机械地拼凑起来。“只管目的与结果，不问手段”是其典型特征。因此，这样的道德教育专业程度很低，缺少科学性。
（四）能使德育课成为与语、数、外等并列的课程
强调培养道德行为习惯的教育无法在课堂教学中开展，只能在课外，在日常生活中、在组织活动中进行。由此，这样的德育就难以与通过课堂教学而进行的其他学科教育并列。因为人们普遍认为，只有课堂教学才是正式的、正规的、可专业化的教育，才是应受到重视的；课外教育或活动，只是必要的补充。
追求道德之知的道德教育，就是这样一种可以而且必须通过课堂教学进行的正式的道德教育。长期以来，课堂道德教学由于难以培养学生的道德行为，难以实现知行一致而一直受到人们的责难，导致人们普遍不重视课堂道德教学。而课外德育活动由于不是课堂正规的教育活动，也不被重视。从而使德育在实际上不被重视，成为“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的教育。
德育课程教学不应对学生的道德行为问题负责。懂政治学的专家不一定擅长政治事务，精通文学理论的专家不一定能够写出优秀的文学作品，精通教育学的专家不一定会上课……同样，具有道德之知、懂道德的人不一定擅长道德行为，不一定能在每一个情境中都做出道德行为。
强调和重视道德之知，解决了道德是否可教的问题。道德行为、美德不能在课堂上直接进行教学，课堂上直接的道德教学只能培养道德之知。
四、辩证对待知、情、意、信、行的培养
在品德的基本构成要素中，知是基础，是方向，是统率，是核心，是骨架。情、意、信、行可以由知产生，也可以不由知产生。但是，只有由知产生的情、意、信、行，其合理性、正当性才可能得到保证，由知之外的影响因素（如示范、暗示、模仿、熏陶等）产生的情、意、信、行，其合理性与正当性就难以得到保证。
我们注重道德之知，并不是提倡理性主义。我们反对道德理性主义，我们更反对道德上的情感主义、意志主义、信仰主义、行为主义。
德育在培养道德情感、道德意志、道德信念与信仰、道德行为习惯等过程中，如果脱离了道德之知，就可能陷入盲目主义、蒙昧主义、奴性主义、机械主义的泥淖。所以，我们反对脱离道德理性去培养道德情感、意志、信仰、行为。我们主张在培养道德理性的过程中，通过培养道德理性而培养道德情感、意志、信仰、行为。究竟如何培养呢？
首先，直接道德教学、德育课教学，不能变成道德理性主义，不能仅仅培养道德认知、道德理性、道德能力。必须把过程与方法作为德育课的目标之一，注重在学习和掌握知识与技能的过程中形成情感、态度、价值观。
其次，在各种间接德育途径中，在诸如管理、服务、课外校外活动、审美欣赏、环境熏陶等过程中，也应注重晓之以理，而不能让学生盲目、被动地参与、服从。
直接道德教育与间接道德教育不仅在教育的过程与方法上有很大的差异，我们更应当探讨它们在目的与目标上的差异。对道德知行问题来说，直接道德教育的目的重在知，而不应重行；间接道德教育的目的才应重行。
参考文献
[1]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：13.
[2][4]夏洁.我国道德生活领域“知行分裂”现象解读[J].兰州学刊，2004（6）：79-83.
[3]张明仓.“知行矛盾”论——当前德育难题的一种教育学沉思[J].中州学刊，1999（1）：49-53.
[5]柏拉图.柏拉图全集（第一卷）[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2002：519，534，521.
[6][7]康德.道德形而上学基础[M].孙少伟，译.北京：中国社会科学出版社，2009：117，68.
责任编辑 徐向阳