论文部分内容阅读
习作能力是孩子必备的语文技能，也是各种语文能力的综合反映。可是作文教学历来被视为语文教学中的老大难问题，许多老师害怕教作文，许多学生害怕写作文。作为一名农村小学的语文教师，我在实践的教学过程中深刻体验到了这样的尴尬。
对于农村孩子，作文更是一个难题：地域的原因，他们没有接受课外辅导的机会；家庭原因，大部分是留守儿童，监护人通常是祖父祖母辈的，知识水平有限，没有条件得到指导和帮助。因此，他们的作文能力完全依靠于课堂。可是由于我们沿袭至今的文选型教材，将阅读与习作的教学时间比大致设定为4﹕1（每组内容大都安排4篇阅读课文，1篇习作训练），阅读教学侵占了绝大部分的教学时间，作文教学被挤压到边缘位置。从全国范围来讲，阅读教学开展得如火如荼，颇具声色；而作文教学却步履维艰。仅靠一个单元一次的习作训练，和偶尔的课后“小练笔”，学生的习作能力很难得到长足的发展。
《小学语文课程标准》中，对于小学第二学段的学生，习作方面的要求为：（1）留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心；（2）能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容；（3）愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐；（4）能用简短的书信便条进行书面交际；（5）尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句；（6）根据表达的需要，使用冒号、引号；（7）学习修改习作中有明显错误的词句；（8）课内习作每学年16次左右。
基于以上现状，作为一线语文教师，我不得不探寻“有效的学习途径”，想要在很有限的课堂时间里较好地培养学生初步的习作能力，我觉得借助阅读教学，对学生进行语言具体性训练是很好的方法。特级教师高林生老师说，阅读教学就是去学写作方法，在作文中返回来运用学到的这些方法。经过几年的有效实践和思考，我初步总结了几个读写结合的策略。
一、利用阅读课，积累优质语言
《课程标准》第二学段的目标中对词句积累有明确的要求：“积累课文中的优美词语、精彩片段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”人教版三年级下册的《教师教学用书》上也说道：“注意好的作品对习作的引导作用。”就小学生而言，学会用好每一个词语对提高习作能力显得非常重要。小学课本中的文章具有很强的典范性，好多都是名家名篇。作者推敲锤炼过后的文章，当然值得学生咀嚼品味。
曾经听陆虹老师上《花钟》一课，这堂课上得非常好，非常有语文味。她是这样引导学生学习第一自然段的：先引导学生把这些花的名字用笔划下来；接着出示相应的花的图片让学生欣赏，并相机理解句子中的重点词，让学生从中感受到同样是“开”课文中却用不同的词语来表示；然后把表示时间的词语变红，引导学生体会语言的内涵，引导学生讨论文中的时间写得好在哪里，让学生了解了作者是按从早到晚的顺序来写的，还让学生感受到“左右”这个词的妙处，引导学生去发现这些表示时间的词语的位置是不一样的，从中让学生体会到要是都把时间放在最前面写，从头读到尾都这样就很枯燥、没意思；最后提出这有趣的花钟也留给我们一点遗憾。你觉得有什么遗憾呀？这样就引导发现花钟的不齐全。于是，老师就给学生提供了三种话题：“蒲公英/早上六点左右开花，茉莉花/傍晚五点左右开花，荷花/上午八点左右开花”，引导学生模仿课文中的句子写。通过小练笔，学生了解到同样是“开”可以用不同的词语来代替，如绽开、欣然怒放、含笑一现……还比如时间可以放在句子的前面，也可以放在句子的中间。这一教学环节让学生了解到同一种意思有不同的表达方式，深切感受到语言的形式多样，也为写作做了铺垫——同一个意思可以用不同的语言形式来表达。这样优质的语言，在阅读课上花些时间让学生进行训练，效果可想而知。
再比如教学《爬山虎的脚》一课时，写“爬山虎是怎样一脚一脚往上爬”（“爬山虎的脚触着墙的时候，六七根细丝的头上就变成小圆片，扒住墙。细丝原先是直的，现在弯曲了，把爬山虎的嫩茎拉一把，使它紧贴在墙上”。）这一片段的动词用得特别好，我就引导学生去学这个片段。首先让学生找出描写爬山虎爬的句子，再引导学生圈出爬的动作词。由于农村条件许可，我还到附近找了几株爬山虎供学生观察。接着请学生用自己的办法演示爬的过程。这样，学生就真真切切地感受到准确有序地运用动词会把文章写得更生动、具体。课后，我布置学生观察同桌的一些动作，试着将这些动作用上不同的动词，按照顺序写具体。这样学生在阅读中既积累了大量的写作材料和写作经验，又锻炼了思维，发展了能力，写出的文章也就丰富得多了。
阅读是一个吸收过程，遣词造句、布局谋篇及观察事物、分析事物的能力培养很大程度上依赖于阅读。
二、提供材料，让学生有东西可练
作文最怕文思枯竭。学生很多时候不是不会写，而是没东西可写。常见有些学生拿到作文题后，咬着笔杆，愁眉不展，个把小时过去，纸上还没有落下一字。造成这种状况的原因之一，就是思路闭塞。思路为什么会闭塞？腹中空虚，缺乏写作材料，因而难以下笔。针对农村小学的学生，我放低了要求，就是把现成的“米”提供给他们。
有次上课铃响过，我故作慌张，进教室后告诉学生我的手机突然丢失，学生们纷纷出主意，各样的反应都有，有的甚至比我还着急。谁料我表情一改，从兜里摸出手机……学生们才恍然大悟，笑着大叫被老师欺骗。趁这时，我要求学生把刚才的情形写下来。作文上交后，个个写得活泼、有趣，即使平时基础最差、最不愿意写作文的孩子也交了篇像模像样的作文给我。
仿写、续写，是打开学生思路，提高习作能力的好方法。我给学生们讲《牛郎织女》的故事，然后让他们再写一篇续文。学生对故事本身有兴趣，续写中就容易有话可说。个别学生实在写不出来，我就拿自己写的文章或找些例文给他们做参考。叶圣陶先生说：“语文教材无非就是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”有时候我就直接用课文中的内容作示范，用填充或者改写的方式进行练习，久而久之，他们储藏的“米”越来越多，也就觉得写作不是什么难事了。
三、强化训练，片段描写为主
中年级的习作基本上以记叙文为主，主要以主人公的活动为主要的描写对象，人物的细节描写主要包括：语言描写、动作描写、心理描写、外貌描写、神态描写等。在人教版三年级下册《教师教学用书》的课时目标上也多次指出了应该要“体会文中人物的心理变化”，“体会抓住人物的神态、动作进行生动描写的方法”，“抓住描写人物表情、动作的语句，体会人物内心的活动”。
这些描写方法之于阅读课的意义是让学生通过对这些语句的解读，读懂课文内容，走进人物的内心，体会蕴藏在文字背后的精神世界。换而言之，正是因为有了这些描写方法，课文才显得这么生动、具体。这也是学生在学习习作中不可缺少的一部分。
在教学《全神贯注》一文时，我设计了这样的环节：问学生从哪些地方感受到“全神贯注”？接着引出这段话：“只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动……一刻钟过去了，半个小时过去了，罗丹越干越有劲，情绪更加激动了。他像喝醉了酒一样，整个世界对他来讲好像已经消失了——大约过了一个小时，罗丹才停下来，对着女像痴痴地笑，然后轻轻地吁了口气，重新把湿布披在塑像上。”然后引导学生思考作者是通过抓人物的哪些方面把罗丹全神贯注地工作写具体的。通过讨论，学生明白作者是通过描写人物的“神态”、“动作”、“外貌”，把罗丹全神贯注工作的样子表现了出来。这样，学生就知道怎么去写好写人的文章了。再适时组织学生以“一个我敬佩的人”为题写作文时，学生就能很巧妙地抓住人物的语言、动作、神态等描写来丰满人物的形象，表达人物的品质。
刚开始进行这样的训练，我很少给学生定字数，不要求他们写整篇文章，能写出一个片段，我就大力表扬。成功的体验最能增强人的自信心。多次进行练习，收到了很好的效果，为高年级的习作打下了坚实的基础。
四、创设情境，让学生学会材料迁移
我经常碰到这样的现象：许多学生通过反复练习，的确已经积累了一些好词佳句，可他们在自主写作的时候，却用不上这些优质语言材料。通过思考与研究，我发现根本原因在于老师没有在课堂上教给孩子们迁移语言的方法。我们想当然地认为，只要让孩子们积累了好词佳句，他们在需要的时候就能信手拈来。但大量事实告诉我：除了少数悟性比较高的学生能够无师自通外，绝大部分学生都不会灵活应用丰富的语言材料。
经过思索和实践，创设情境引导学生进行材料迁移，是很好的方法。
我曾经精心创设了一系列的模拟活动情境，让学生们在具体的情境中把曾经积累过的语言灵活迁移。再根据内容顺势延伸、拓展，进行习作训练，而在训练中明确提出要运用这些优质语言的要求。
比如学生们已经积累了描写跑得快的句子“他跑起来像一阵风，快极了”和描写走得慢的句子“她走得太慢了，好像蜗牛在爬行”，我就在适当的时候安排一个跑步比赛的表演情境，让观察的学生们能够根据表演者的实际动作，连贯地说上几句话，而话中自然会涉及上边的两个句子。但孩子们在说话的时候，一定会把“他”与“她”用相关的人名来代替，“走得太慢”也会改用“跑得太慢”。这就是情境中的灵活迁移。
通过几个层面的多次交叉训练，学生们初步领悟出了各自的写作技巧，他们在习作中能够不自觉地穿插运用上一些课文中的语句，而且相当一部分的孩子还能够主动地在课外书中积累好词、好句、好段，并且运用在日记中。也知道了语句的积累是为写作服务的道理，这不正是我们语文教师花费大量时间上好阅读课的目的吗？
经过几年的实践，小学第二学段学生的习作教学虽然取得了一些成效，学生们有了积累、观察和迁移的意识，但是在实际操作中也发现了一些问题：因为习作练习次数的增多，自己的工作量加大，中段学生自己批改的能力还不够，所以批改习作成了一项难题；此外，由于自己水平的限制，有些课文中出现的习作方法虽然很好，但在实际课堂上会出现处理不得当的现象，等等。这些都是在接下来的实际操作中，我要继续改进和努力的问题。
参考文献：
［1］叶圣陶.语文教学论集.北京：教育科学出版社，1994.
［2］小学生作文成功之道探索.上海.上海教育出版社，1997.3.
［3］魏国良.现代语文教学论.华东师范大学出版社，2002.4.
［4］小学语文课程教材研究开发中心.课程教材研究所.义务教育课程标准试验教科书教师教学用书.北京：人民教育出版社，2001，8.
对于农村孩子，作文更是一个难题：地域的原因，他们没有接受课外辅导的机会；家庭原因，大部分是留守儿童，监护人通常是祖父祖母辈的，知识水平有限，没有条件得到指导和帮助。因此，他们的作文能力完全依靠于课堂。可是由于我们沿袭至今的文选型教材，将阅读与习作的教学时间比大致设定为4﹕1（每组内容大都安排4篇阅读课文，1篇习作训练），阅读教学侵占了绝大部分的教学时间，作文教学被挤压到边缘位置。从全国范围来讲，阅读教学开展得如火如荼，颇具声色；而作文教学却步履维艰。仅靠一个单元一次的习作训练，和偶尔的课后“小练笔”，学生的习作能力很难得到长足的发展。
《小学语文课程标准》中，对于小学第二学段的学生，习作方面的要求为：（1）留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心；（2）能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容；（3）愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐；（4）能用简短的书信便条进行书面交际；（5）尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句；（6）根据表达的需要，使用冒号、引号；（7）学习修改习作中有明显错误的词句；（8）课内习作每学年16次左右。
基于以上现状，作为一线语文教师，我不得不探寻“有效的学习途径”，想要在很有限的课堂时间里较好地培养学生初步的习作能力，我觉得借助阅读教学，对学生进行语言具体性训练是很好的方法。特级教师高林生老师说，阅读教学就是去学写作方法，在作文中返回来运用学到的这些方法。经过几年的有效实践和思考，我初步总结了几个读写结合的策略。
一、利用阅读课，积累优质语言
《课程标准》第二学段的目标中对词句积累有明确的要求：“积累课文中的优美词语、精彩片段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。”人教版三年级下册的《教师教学用书》上也说道：“注意好的作品对习作的引导作用。”就小学生而言，学会用好每一个词语对提高习作能力显得非常重要。小学课本中的文章具有很强的典范性，好多都是名家名篇。作者推敲锤炼过后的文章，当然值得学生咀嚼品味。
曾经听陆虹老师上《花钟》一课，这堂课上得非常好，非常有语文味。她是这样引导学生学习第一自然段的：先引导学生把这些花的名字用笔划下来；接着出示相应的花的图片让学生欣赏，并相机理解句子中的重点词，让学生从中感受到同样是“开”课文中却用不同的词语来表示；然后把表示时间的词语变红，引导学生体会语言的内涵，引导学生讨论文中的时间写得好在哪里，让学生了解了作者是按从早到晚的顺序来写的，还让学生感受到“左右”这个词的妙处，引导学生去发现这些表示时间的词语的位置是不一样的，从中让学生体会到要是都把时间放在最前面写，从头读到尾都这样就很枯燥、没意思；最后提出这有趣的花钟也留给我们一点遗憾。你觉得有什么遗憾呀？这样就引导发现花钟的不齐全。于是，老师就给学生提供了三种话题：“蒲公英/早上六点左右开花，茉莉花/傍晚五点左右开花，荷花/上午八点左右开花”，引导学生模仿课文中的句子写。通过小练笔，学生了解到同样是“开”可以用不同的词语来代替，如绽开、欣然怒放、含笑一现……还比如时间可以放在句子的前面，也可以放在句子的中间。这一教学环节让学生了解到同一种意思有不同的表达方式，深切感受到语言的形式多样，也为写作做了铺垫——同一个意思可以用不同的语言形式来表达。这样优质的语言，在阅读课上花些时间让学生进行训练，效果可想而知。
再比如教学《爬山虎的脚》一课时，写“爬山虎是怎样一脚一脚往上爬”（“爬山虎的脚触着墙的时候，六七根细丝的头上就变成小圆片，扒住墙。细丝原先是直的，现在弯曲了，把爬山虎的嫩茎拉一把，使它紧贴在墙上”。）这一片段的动词用得特别好，我就引导学生去学这个片段。首先让学生找出描写爬山虎爬的句子，再引导学生圈出爬的动作词。由于农村条件许可，我还到附近找了几株爬山虎供学生观察。接着请学生用自己的办法演示爬的过程。这样，学生就真真切切地感受到准确有序地运用动词会把文章写得更生动、具体。课后，我布置学生观察同桌的一些动作，试着将这些动作用上不同的动词，按照顺序写具体。这样学生在阅读中既积累了大量的写作材料和写作经验，又锻炼了思维，发展了能力，写出的文章也就丰富得多了。
阅读是一个吸收过程，遣词造句、布局谋篇及观察事物、分析事物的能力培养很大程度上依赖于阅读。
二、提供材料，让学生有东西可练
作文最怕文思枯竭。学生很多时候不是不会写，而是没东西可写。常见有些学生拿到作文题后，咬着笔杆，愁眉不展，个把小时过去，纸上还没有落下一字。造成这种状况的原因之一，就是思路闭塞。思路为什么会闭塞？腹中空虚，缺乏写作材料，因而难以下笔。针对农村小学的学生，我放低了要求，就是把现成的“米”提供给他们。
有次上课铃响过，我故作慌张，进教室后告诉学生我的手机突然丢失，学生们纷纷出主意，各样的反应都有，有的甚至比我还着急。谁料我表情一改，从兜里摸出手机……学生们才恍然大悟，笑着大叫被老师欺骗。趁这时，我要求学生把刚才的情形写下来。作文上交后，个个写得活泼、有趣，即使平时基础最差、最不愿意写作文的孩子也交了篇像模像样的作文给我。
仿写、续写，是打开学生思路，提高习作能力的好方法。我给学生们讲《牛郎织女》的故事，然后让他们再写一篇续文。学生对故事本身有兴趣，续写中就容易有话可说。个别学生实在写不出来，我就拿自己写的文章或找些例文给他们做参考。叶圣陶先生说：“语文教材无非就是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”有时候我就直接用课文中的内容作示范，用填充或者改写的方式进行练习，久而久之，他们储藏的“米”越来越多，也就觉得写作不是什么难事了。
三、强化训练，片段描写为主
中年级的习作基本上以记叙文为主，主要以主人公的活动为主要的描写对象，人物的细节描写主要包括：语言描写、动作描写、心理描写、外貌描写、神态描写等。在人教版三年级下册《教师教学用书》的课时目标上也多次指出了应该要“体会文中人物的心理变化”，“体会抓住人物的神态、动作进行生动描写的方法”，“抓住描写人物表情、动作的语句，体会人物内心的活动”。
这些描写方法之于阅读课的意义是让学生通过对这些语句的解读，读懂课文内容，走进人物的内心，体会蕴藏在文字背后的精神世界。换而言之，正是因为有了这些描写方法，课文才显得这么生动、具体。这也是学生在学习习作中不可缺少的一部分。
在教学《全神贯注》一文时，我设计了这样的环节：问学生从哪些地方感受到“全神贯注”？接着引出这段话：“只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动……一刻钟过去了，半个小时过去了，罗丹越干越有劲，情绪更加激动了。他像喝醉了酒一样，整个世界对他来讲好像已经消失了——大约过了一个小时，罗丹才停下来，对着女像痴痴地笑，然后轻轻地吁了口气，重新把湿布披在塑像上。”然后引导学生思考作者是通过抓人物的哪些方面把罗丹全神贯注地工作写具体的。通过讨论，学生明白作者是通过描写人物的“神态”、“动作”、“外貌”，把罗丹全神贯注工作的样子表现了出来。这样，学生就知道怎么去写好写人的文章了。再适时组织学生以“一个我敬佩的人”为题写作文时，学生就能很巧妙地抓住人物的语言、动作、神态等描写来丰满人物的形象，表达人物的品质。
刚开始进行这样的训练，我很少给学生定字数，不要求他们写整篇文章，能写出一个片段，我就大力表扬。成功的体验最能增强人的自信心。多次进行练习，收到了很好的效果，为高年级的习作打下了坚实的基础。
四、创设情境，让学生学会材料迁移
我经常碰到这样的现象：许多学生通过反复练习，的确已经积累了一些好词佳句，可他们在自主写作的时候，却用不上这些优质语言材料。通过思考与研究，我发现根本原因在于老师没有在课堂上教给孩子们迁移语言的方法。我们想当然地认为，只要让孩子们积累了好词佳句，他们在需要的时候就能信手拈来。但大量事实告诉我：除了少数悟性比较高的学生能够无师自通外，绝大部分学生都不会灵活应用丰富的语言材料。
经过思索和实践，创设情境引导学生进行材料迁移，是很好的方法。
我曾经精心创设了一系列的模拟活动情境，让学生们在具体的情境中把曾经积累过的语言灵活迁移。再根据内容顺势延伸、拓展，进行习作训练，而在训练中明确提出要运用这些优质语言的要求。
比如学生们已经积累了描写跑得快的句子“他跑起来像一阵风，快极了”和描写走得慢的句子“她走得太慢了，好像蜗牛在爬行”，我就在适当的时候安排一个跑步比赛的表演情境，让观察的学生们能够根据表演者的实际动作，连贯地说上几句话，而话中自然会涉及上边的两个句子。但孩子们在说话的时候，一定会把“他”与“她”用相关的人名来代替，“走得太慢”也会改用“跑得太慢”。这就是情境中的灵活迁移。
通过几个层面的多次交叉训练，学生们初步领悟出了各自的写作技巧，他们在习作中能够不自觉地穿插运用上一些课文中的语句，而且相当一部分的孩子还能够主动地在课外书中积累好词、好句、好段，并且运用在日记中。也知道了语句的积累是为写作服务的道理，这不正是我们语文教师花费大量时间上好阅读课的目的吗？
经过几年的实践，小学第二学段学生的习作教学虽然取得了一些成效，学生们有了积累、观察和迁移的意识，但是在实际操作中也发现了一些问题：因为习作练习次数的增多，自己的工作量加大，中段学生自己批改的能力还不够，所以批改习作成了一项难题；此外，由于自己水平的限制，有些课文中出现的习作方法虽然很好，但在实际课堂上会出现处理不得当的现象，等等。这些都是在接下来的实际操作中，我要继续改进和努力的问题。
参考文献：
［1］叶圣陶.语文教学论集.北京：教育科学出版社，1994.
［2］小学生作文成功之道探索.上海.上海教育出版社，1997.3.
［3］魏国良.现代语文教学论.华东师范大学出版社，2002.4.
［4］小学语文课程教材研究开发中心.课程教材研究所.义务教育课程标准试验教科书教师教学用书.北京：人民教育出版社，2001，8.