统编版三下教材《大自然的语言》是一篇语言精美、结构鲜明的诗意散文，其语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。从学情视角出发，我们就需要充分调动学生的原始学情，在感知文本内容的基础上，感受文本语言的精妙与生动，运用多种形式的朗读，引导学生充分想象体验和交流分享，逐步从单元训练聚焦到单篇训练目标。
　　一、整体把握，在逐步聚焦中夯实训练基础
　　统编版教材每一册单元中的语文要素看似各不相干，其实有着内在的基础性联系，呈现较为鲜明的梯度性和和序列性。三上第六单元“运用多种方法理解难懂的词语”与第六单元“借助关键语句理解一段话的意思”，就依循着从词语到句段的层级，为后续过渡到篇章奠定了基础。这就意味着教学某一篇课文，决不能仅仅考量和解读这篇课文，而经历整套教材、学段定位、单元要素和教材课文逐步聚焦的思维过程，为开掘课文内容厘定起点和终点而服务。
　　从这个视角来看，这篇课文要求“感受生动的语言”，就要借助已经训练的“理解词语意思”和“运用关键句”的原始经验，将其作为学生学习这篇课文的起点。这就意味着必须要对课文描写的内容进行感知，在知其大意的基础上洞察语言的生动与形象。因此，教师就可以在深入实践的过程中，充分整合和运用之前的原始学情，对当下文本的学习进行点拨。在具体教学中，教师组织学生依托课文第2到第4自然段，尝试利用关键句来概括大意：风、水和动物都是音乐家，都是歌手;随后，教师相机将概括的内容板书在黑板上，绘制成为思维导图，鼓励学生运用串联的方式统整文本的主要内容。这样的教学设置就是对之前第六单元要素的顺势巩固，同时也在概括课文内容的基础上，为落实本文的语文要素奠定了基础。
　　统编版教材编排体系前后联系起来把握，这样的教学更具有鲜明的战略性，使得这篇课文的教学成为一个语文训练点向另一个训练点过渡的跳板。学生的认知不断完善，训练的体系不断构建，有效地促进了语文核心能力地不断生长。
　　二、多维形式，在浮现画面中感受生动语言
　　要想真正达成“感受文本生动的语言”这一教学目标，就需要先落实“对文本的感知与体悟”，教师将教学的关注范畴逐步从整套教材浓缩到单元设置，最后聚焦到单篇课文。夯实这一步的教学，对于刚刚进入第二学段的学生而言，最为高效的方式就是要借助于多种形式的朗读，让学生在朗读中感受文本语言所描述的画面，在感知形象化语言、描述形象化语言的过程中形成语感。
　　首先，课文的朗读需要从“巧”字入手。具有诗意性质的语言是优美而感性的，巧妙的修辞手法、精准的语言质地，都给读者留下了非常广阔而自主的想象空间。以第二自然段中“当微风拂过……让人感受到大自然的温柔”这一段话为例，语言表达的精妙、外显之感的清新，无处不散发着一种独特的言语魅力，这绝不是教师的灌输和讲授就能够完全领略的。为此，教师设置了“以读代讲”的方式，鼓励学生在朗读过程中以声音的变化、语气的调整，将思维融入到文本语言的内在世界中，将身心浸润在文本语句所蕴藏的独特意蕴之中，感受作者内在表达智慧。其次，课文的朗读指导应该追求一个“实”字。著名教育家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”学生诵读的是文本语言，脑海中所浮现的是语言所展现出来的画面，朗读就需要与思维的特质进行融通，在激活学生思维的基础上，画面才能更加真实与鲜明，对文本语言形象性的感知才能真正落到实处。比如：“不一样的树叶，有不一样的声音”这一语段就连续出现了四个“不一样”，教师就可以将朗读地指导聚焦在这四个“不一样”上，引导学生紧扣这四个“不一样”思考：这些树叶究竟有着怎样的“不一样”，在脑海中分别展现出“不一样”的画面。此时，学生的思维被彻底激活，有的从“不一样的树叶”想到了柏树、柳树和枫树的树叶，随后在小组合作等不同的朗读方式下，呈现出各自不同的树叶声音。这一情境下，学生朗读的内容虽然是相同的语句，但每一遍朗读都呈现出不同的情韵。
　　经过这样的教学，学生的朗读就与自身的理解、想象和品味等思维性活动，巧妙地融合在了一起，有效地促进了语言能力和思维素养地直接发展。
　　三、关注方法，在提炼串联中促进高效积累
　　语文关键性能力地生长离不开广泛而深入地语言储备和积累。这个单元在“感受文本形象语言”的基础上，还提出了“积累喜欢的语句”的要求。从语文学习的本质来看，语言积累一般分为两个层面：第一是侧重于理解和记忆下的积累，属于典型的理解后的内化式积累;第二是在实践性操作层面的迁移运用，属于典型的运用性积累。因此，这两种积累方式并不存在着高下和优劣之分。
　　比如，教学《大自然的语言》这篇课文的第一课时，学生是初次接触课文，虽然之前有预习环节，但对于文本语言本质的感知并没有形成，教师就应该将这一阶段的感知与悦纳，定位于积累與背诵的层面，且这种积累有着基本的原则和方法可循。教学中，教师可以设置摘录卡，鼓励学生将自己理解和感知下的典型的语句结构、生动语句和提取方式，以摘抄的方式转移到摘录卡上，梳理出文本内容的核心信息和鲜明的逻辑关系图，组织学生依托这种结构图进行背诵，在扎扎实实经历实践和操作的过程，提炼出借助关键词组织串联的积累方法。以课文第4自然段为例，教师借助摘录卡展开了这样的教学：首先，提炼出这一语段中的关键性语句，以“动物是歌手”作为统整语段的核心词语，将其摘抄在摘录卡片上的主要位置上;其次，细读这一语段中的具体内容，着力关注作者是以怎样的方式来进行具体分述的。在捕捉摘录信息中，学生通过对比和辨析的方式进行寻找，相机对应了文本语段中的内在结构：比如语段描写了“一棵树”“公园里”“水塘边”等三个具有典型价值的地点，学生将其有序摘录在卡片上;最后，作者紧扣这些典型意义的地点又是怎样展开具体描写的呢？学生再次深入文本就可以发现，作者在不同的地点中选择了相匹配的典型动物，并写出了不同的声音，比如，鸟叫时的“叽叽喳喳”，虫鸣时的“唧哩哩唧哩哩”以及蝈蝈的“歌唱声”，这些彰显着独特生命气韵的语言，也就被作为形象性的语言，被学生摘抄到卡片上所对应的位置上。至此，围绕着第四自然段的摘抄就顺利完成，而这张摘抄卡片上，看似都是断裂的词语，实际上由于呈现出语段内在的结构逻辑，所以摘抄的语言就具有鲜明的“藕断丝连”之感。从而使学生既理解了大意，又初步感知了形象的语言，更实现了对形象语言的积累。
　　教学一篇，教师需要从宏观的视角把握语文要素之间的联系。只有胸怀整体，链接学情，才能真正落实单元语文要素，为学生能力地生长服务。
　　作者单位：江苏省扬州市邗江区实验学校（225000）