让有效讲授呈现地理课堂教学之美

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  摘要: 讲授法是其他教学方法的基础,通过以学定教、整合媒体、先学后教、联系实际、引导体验、多元整合等手段创造性地使用它,使课堂讲授形象化、要点化、生活化、活动化,实现课堂教学的高效率、高效益,让地理课堂呈现出智慧的美丽。
  关键词: 地理课堂 有效讲授 学习方式
  近年来,随着课程改革的深入开展,“自主学习、探究学习、合作学习”的理念得到了充分贯彻,课堂教学呈现出前所未有的新气象。然而,还有不少的老师习惯于口耳相传、刻板僵化的满堂灌,重“知识”轻“能力”,重“结论”轻“过程”,重“考试成绩”轻“情感体验”……这样的传统讲授剥夺了学生的自主活动,扼杀了学生的能动性、创造性。因此,追求有利于学习方式实质性转变的有效讲授,就显得尤为重要。那么,如何讲授才有利于学习方式的实质性转变,实现课堂教学的高效率、高效益呢?
  一、以学定教,讲授层次化
  教学的实质是以学生为中心的一种特殊活动,是在教师的组织指导下,以促进学生主动发展为目的、有计划的学习活动,因此,哪些内容必须讲,哪些内容不需讲,什么时候讲,讲多长时间,不应由教师的主观愿望决定,而应顺应学生学习的内在需要,即“以学定教”。
  著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生的原有知识状况进行教学。”故在课堂讲授之前,首先要认真地了解学情,探明学生现有的生活经验、知识起点、学习态度、思维方式、个性差异等,根据因材施教的原则,有效地把班级讲授、分组讲授和个别辅导有机地结合起来。例如:在课堂教学前,可通过问卷调查、座谈交流等方式,将班级学生分优等生、中等生、学困生三个层次、设置不同层次的教学目标。着眼于中等生,兼顾优困生,讲解大家自学中存在的共性的问题,努力为学困生当堂达标创造条件。对优等生少讲多练,培养运用能力;对中等生精讲精练,着重掌握双基;对学困生浅讲多练,着重查漏补缺。课堂提问也要体现层次性、启发性,充分发挥非智力因素作用,让学生通过一番努力都能享受到成功的快乐。
  二、整合媒体,讲授形象化
  特瑞克勒研究得知,人类的感官对知识的吸收比率:听觉占11.5%,视觉占83.0%。可见,视听是捕获知识的重要途径。因此,在讲授的过程中,我们首先要保证语言的简练准确,通俗易懂,形象直观。其次,要关注学生的身心发展需要,注重把实物、模型、地图、现代化的教学媒体与讲授过程整合,模拟地理现象化复杂为简单,化微观为宏观、化抽象为具体……创设一个个异彩纷呈的视觉情境,营造情融景乐的教学氛围。如“太阳直射点的移动规律和世界各地昼夜长短变化”这一问题,抽象难懂,表达困难,在讲授的同时,适时插入幻灯片,把绘有赤道、南北回归线、南北极圈的地球示意图作为背景,把绘有太阳光束和用阴影部分表示夜半球的文本框作动画处理,演示时,使太阳直射点由北回归线逐渐南移,可见北半球正午太阳高度由最高值逐渐变小,白天时间逐渐变短,北极圈内有极昼现象的范围越来越小,南半球正好相反;当太阳直射点移动到南回归线上时,北半球昼最短,北极圈以内全是极夜,南半球正好相反。通过多媒体演示给人一目了然、临胜入境之感,重点难点迎刃而解。
  三、先学后教,讲授要点化
  课改要求把学习的主动权归还给学生,尊重他们的独立性,发掘他们的能动性,凡学生自己看书能懂的内容不讲;凡看书不懂但自己想想能够弄懂的内容不讲;想想也不懂但经过学生之间讨论能懂的内容也不讲。讲就讲学生自主学习过程中暴露出来的主要的倾向性的疑难问题、重难点、关键点、创新点、疑惑点、易混点、薄弱点、引申点。讲是指点迷津,是授人以渔。值得注意的是精讲一定要与精练有机结合,让“少、精、活”的练习贯穿于讲授过程的始终,使学生在“精练”中增强学习效果。例如:《世界气候》一节中,关于气候类型、气候分布的知识点相对密集,纷繁复杂,记忆困难,但各种气候类型有规律可循,在讲授中我就紧紧抓住“以线定带,以位定型”八个字进行讲授,使学生很快掌握破解知识宝库的法门,收到以少胜多、事半功倍的教学效果。
  四、联系实际,讲授生活化
  我们要不断地对既定的教材内容进行大胆的开发与创新,捕捉学生最熟悉的生活素材、生活经历,尤其是熟悉的环境问题、人口问题、旅游问题、节约用水问题等社会的热点问题,并有机地移植到教学中,使讲授的内容与学生的体验建立联系,架起讲授内容通向学生生活世界的桥梁,使讲授内容生活化,更好地激发学生的认知欲望,深化理解讲授的内容,便于学以致用,运用所学的知识解决生活实际问题、社会热点问题,活化知识,迁移能力。例如:在《板块构造学》一节的教学中,我把震惊世界的汶川大地震引进课堂讲授,让学生尝试运用从板块构造的角度去解释地震的成因,使知识的学习成为学生生活的一部分,赋予地理学习以人生的意义,为学生的发展提供恒久的动力。
  五、巧设悬念,讲授问题化
  宋代教育家朱熹说:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进,疑者,觉悟之机也。一番觉悟,一番长进。”因此,我们要善于激疑布惑,巧设悬念,把讲授的内容设计成问题的链接,例如《地球的自转》一节的教学中,我设计如下问题:“是什么原因形成了昼?是什么原因形成了夜?又是什么原因形成了昼夜更替?”“如果地球自转一周的时间增长,那昼夜更替的时间长短会怎样变化?”通过环环相扣的挑战性问题故意把学生带入疑阵,致使学生在认知上感到困惑,产生冲突,进而引发探究的欲望。教师要引导他们凭借自己的努力,创造性地解决问题,在学生“山重水复疑无路”的时候予以必要的启迪、点拨,使其恍然顿悟,步入柳暗花明又一村的境界。
  六、引导体验,讲授活动化
  皮亚杰认为活动是问题教学的契机;布鲁纳认为活动是发现教学的依托;萨奇曼则将活动视为探究教学的基础。那么,如何让课堂成为学生活动的场所呢?这就要求我们在讲授之中根据教学的需要巧妙地穿插各种活动,可以是讨论交流、观察思考、动手操作等。目的只有一个,就是使学生自愿地参与进来,通过心灵的对接、思维的碰撞、智慧的启迪,实现知识重组、知识共享。例如,经纬网是初中生学习的难点,仅凭讲授很难完全理解,在讲授《地球和地图》这一章时,我特地安排了一个体验活动,引导每个学生尝试画经纬线,先在各自的乒乓球正中画出纬线,标出纬度0°,表示赤道,然后北极点和南极点,标出90°,继而在0°到90°之间划出三等分的线,明晰低纬度、中纬度和高纬度……直至画完重要的经线(0°和180°及东西半球的分界线20°W和160°E),然后又组织学生展示作品,相互评价,不断改正、调适完善。虽然比单纯的讲授花费时间多了一些,但学生亲历亲为获得的知识是有别于被动灌入的,学生获得了情感体验,体验到了动中学、用中学的快乐。
  参考文献:
  [1]丛立新.让我们理解“讲授法”——讲授法的有罪推定.中国教师,2006,(1):13-14.
  [2]余文森.论有效教学的三条“铁律”.中国教育学刊,2008,(11).
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