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【摘要】“全面发展”教育观是对马克思主义人学观的片面理解，消除“全面发展”教育观的消极影响，就要全面科学地理解马克思主义，树立“自由”而“全面”的教育观。
【关键词】全面发展自由发展马克思主义教育观
【中图分类号】G40-012 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0004-02
在新中国教育史上，有个命题几乎一直伴随始终。这就是“马克思主义关于人的全面发展学说”。 我们认为，该命题的科学性值得怀疑。现探讨如下。
一、“全面发展”教育观的由来
马克思恩格斯一生致力于批判资本主义异化劳动，追求人的自由而全面的发展，将“人的自由而全面的发展”看作共产主义社会的基本特征。在《资本论》中，马克思把共产主义社会描述为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式” [1]。在《哥达纲领批判》中，他又提到共产主义高级阶段个人的全面发展。1877 年，马克思在一封信中也曾谈到过：共产主义应当是“在保证社会劳动生产力极高度发展的同时又保证人类最全面的发展的这样一种经济形态”[2]。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯亦指出:共产主义社会是“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的唯一的社会”[3]。这说明，马克思和恩格斯对于人个性自由和全面发展的憧憬是指向共产主义阶段的。
与此同时，马克思和恩格斯对他们所处时代的教育与儿童發展问题也提出了自己的见解。马克思给临时中央会议代表的指示里指出：“我们所了解的教育，是下列的三件事：第一：智育；第二：体育：即在体育学校和军事训练中所教的东西；第三：技术教育，即教人以一切生产过程基本原理,并于同时使儿童或少年熟悉使用一切最简单的生产工具的方法。” [4] 这里虽然涉及到全面发展问题，但与他们所憧憬的共产主义阶段的全面发展却有本质区别。
然而，前苏联学者却无视这种区别，于上世纪40年代提出了实施共产主义的主张。凯洛夫在他的《教育学》中说：“真正的教育科学只有以马克思主义辩证法为基础才有可能建立起来；要以共产主义教育的思想和政治方向来确立苏联共产主义教育的目的和任务；并要求完整全面地理解共产主义教育的全部内容，即把智育、综合技术教育、德育、体育和美育结合起来统一实施。” 凯洛夫主张用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；目的是“培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者”[5]。
这就是我国流行的“马克思主义关于人的全面发展学说”命题的理论来源，这种观点随 “向苏联学习”的方针进入我国，并影响深远。《中国社会主义教育的轨迹》一书中指出，“实行全面发展的教育方针是在50年代初提出的，当然是受了苏联教育理论的影响，苏联把培养全面发展的人作为教育目的，我国则把它作为教育方针”[6]。自此以后，马克思主义关于人的全面发展主张并便成为我们制定教育总方针的理论依据，“马克思主义关于人的全面发展学说”的命题便在我国流行开来。
马克思恩格斯“人的全面的发展”的共产主义远景，成为了苏联的教育方针，因为他们误解了共产主义，过早地宣称已经进入“发达社会主义阶段”，正在建设共产主义。这样他们就具备了实施“人的全面发展学说”社会条件，进行共产主义阶段的教育也就顺理成章了。
二、“全面发展”观的偏颇和现实影响
马克思主义关于人的发展理论有三个内涵：第一，全面发展，指的人的量的方面规定性——智力和体力的尽可能多方面的发展。是指发展的广泛性和全面性，“尽可能”是指在考虑社会条件和个人自身发展的差异和可能性的基础上，发挥个人的主观努力，尽其可能的多方面的去发展。全面发展即指发展的深度和广度。第二，充分的、自由发展，指人的质的方面规定性——智力和体力充分自由的发展。第三，个人智力和体力的统一发展。对照马克思主义人学观点，可见“全面发展”从理论到实践的偏颇。
从理论上看，“全面发展”不能等同于与马克思主义的人学原理。前者是在前苏联教育学者的影响下，人们对于马克思主义人学原理的概说，后者是马克思主义人学原理中重要组成部分。“全面发展”命题中没有“充分自由发展”内容，更遑论统一发展，是对马克思主义的片面理解。
从实践上看，为“构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童”、“培养共产主义社会的全面发展的成员”而面面俱到的课程开设，导致知识学习比重过大，从而削弱思维训练和能力培养，使“全面教育”沦为偏颇教育。
新中国成立不久，“全面发展”就成为了我国教育方针的基本内涵。在1951年3月召开的第一次全国中等教育会议上，首次提出了普通中学的宗旨和教育目标，是“使年轻一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的、积极的成员”[7]。自此以后，各时期教育总方针基本上都体现了这一要求。全面发展的方针，引发了一次教育思想大讨论。1956年，围绕着全面发展的问题再次发生争论。争论的中心在于全面发展与因材施教是否可以结合，“全面发展，因材施教”是否可作教育方针。[8]1958年4月，中央召开教育工作会议，“讨论了教育工作方针，批判了教育部门的教条主义、右倾保守思想和教育脱离生产劳动、脱离实际，并在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误。又认为凯洛夫《教育学》是一本社会主义教育学……同时认为凯洛夫的《教育学》还存在不少问题，如在培养目标上，认为能担任任何职业是空想主义；在党的领导上，不强调教育工作除了思想原则上的领导外，还有具体政策上的领导；在办学上的单一刻板；在教育方法上不要因材施教……”[9]。我们所信奉的“全面发展”，就是凯洛夫的这种“全面发展”。“全面发展”者，是能担任任何职业的人。中央教育工作会议表明了“全面发展”观点的来源和我们的质疑。但是，怀疑和批判并未持续，“全面发展”仍在发展。即使提到“全面发展”与个性发展可以并存，也没有达到“因材施教”、“充分自由发展”的高度。“全面发展”作为制定教育方针的理论依据，对中国教育带来了两方面的消极影响。
首先，导致教育目标过于空乏而无所适从。
在社会主义初级阶段实现共产主义才能实现的每个人全面而自由的发展，只能是美丽幻想下的浮躁和冲动。结果真是如此，几十年来，我们不但没有培养出了多少百科全书式的人物，甚至培养出的专家型人才也很有限。
其次，导致学生负担过重而流于肤浅。
以“全面发展”作为方针，以培养将来能担任任何职业的新人为目标，势必要求学科内容全面，课程门类增多，出现中国中小学生的书包最重，大学总分最高的现象。爱因斯坦说，“负担过重必然导致肤浅”。在有限的时间学习过多的内容，必然导致学生不堪重负、学习不深不透、天赋才能失去发展时空等问题。
三、重新阐释全面发展的教育方针
坚持马克思主义，就要全面理解马克思主义关于“人的发展”思想；发展马克思主义，就要根据时代特点，重新阐释我们的教育方针。
思想解放运动后，随着理论上的拨乱反正，许多极左东西被纠正，社会发展问题，被重新定位为社会主义初级阶段；在社会主义革命和建设问题上，将以阶级斗争为纲领转变成以经济建设为中心，重新科学阐释马克思主义教育观的契机已经具备。但是，“我国目前的教育体制、管理模式，乃至教育价值、教育方针的表达等等，基本都是在计划经济时期形成的，没有摆脱苏联模式，也没有真正升级更新过”[10]，这种文化滞后现象显示了重新阐释教育方针的艰巨性和现实必要性。综观“全面发展”弊端，改变教育观念的路径主要有如下两点。
首先，要改变偏颇的表述，以全面表达马克思主义教育观。
全面发展是一个历史过程，将人类的教育最高理想作为现实目标，在语法上是一种偏颇的表述，在实际上是一种偏左的冒进。纠偏的途径，首要是对马克思主义经典文本进行科学解读。马克思主义既强调人全面的发展，更注重人的充分自由发展。在恩格斯的晚年，有记者问他，你认为马克思主义最基本的信条是什么？恩格斯回答说，是《共产党宣言》中的这句话：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[11]。“自由发展”和“全面发展”是个性和共性的辩证统一，强调一面而忽视另一面的思想路线，是形而上学的。摈弃“自由发展”的成见，宣传“自由”而“全面”的发展观，是树立正确教育观的关键。目前，人们已经确认了“全面发展”，所以，我们要为“自由发展”补火。“在现实的社会里，人的成长和发展总是确定在某一方面或某一个领域内，真正有三头六臂的，能够适应多种行业、职业需要的人毕竟非常有限……”[12]。为了适应当代培养具有创造性和进取精神的人才的迫切要求，现代教育要为学生提供良好的学习条件，给予他们以更多自由，使他们能按照自己的意思、情感、需要和价值观愉快地创造性地去学习。而教师应 “因材施教”，以促进不同学生个人价值的实现。
其次，要根据新时期特点，树立全面科学的教育观。
教育的目的具有两方面的规定性：人才质量规格即身心素质的规定性、人的社會价值即何种社会成员的规定性。根据时代特点，全新的教育观应该从教育目的的科学表述入手，在人才质量和培养对象的问题上提高认识。
在科学表述上，我们一定要准确全面，“自由”和“全面”不可偏颇，以达到个性发展和统一发展的辩证统一。
在人才质量问题上，要吸收《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出的方针精神。 “所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。这一方针集中体现了邓小平“三个面向”的教育观和时期人才观，极具时代意义。它与以往方针的重要区别，主要体现在该方针首次没有提到“全面发展”字样；尤其是“都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”的提法更是第一次将马克思主义“充分自由发展”的观点融入方针之中。这个方针不仅适应当代教育追求创造精神发展的趋势，也符合以人为本科学发展的要求。
要更新培养对象的表述。市场经济体制是建立在每一个个体的活力和创造性上的，需要最大限度地发挥人的自主性、主动性，这有赖于个性的充分发展。在关于培养何种社会成员的规定性的表述方面，亦应从教育和社会的现实需要出发，可考虑采用“德才兼备”或“重视学生的个性发展和协调发展”等提法，以取代“德智体全面发展”字样。
参考文献：
[1]马克思恩格斯. 马克思恩格斯全集 第23卷〔M〕.人民出版社1964.649.
[2]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集 第19卷〔M〕.人民出版社1963.130.
[3]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集 第3卷〔M〕.人民出版社196.516.
[4]马克思.资本论 第一卷〔M〕.人民出版社1553年版，591.
[5]凯洛夫主编，沈颖、南致善等译：《教育学》上册，〔M〕.人民教育出版社,1951,43.
[6] [8] 金一鸣.中国社会主义教育的轨迹〔M〕.华东师范大学出版社，2000， 176.
[7]中央教育科学研究所编，中华人民共和国教育大事记北京，教育科学出版社,1983，38.
[9]瞿葆奎.中国教育学百年：中〔J〕.教育研究，1999,(1):7-16.
[10]杨东平.中国需要新的教育理想〔N〕.中国新闻周刊总３６２期.
[11]俞可平：“人的自由而全面的发展”是马克思主义的最高命题，理论动态〔J〕2004.05—10.
[12]湖南教育厅·高等教育学〔M〕.湖南大学出版社,2005,85.
【关键词】全面发展自由发展马克思主义教育观
【中图分类号】G40-012 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0004-02
在新中国教育史上，有个命题几乎一直伴随始终。这就是“马克思主义关于人的全面发展学说”。 我们认为，该命题的科学性值得怀疑。现探讨如下。
一、“全面发展”教育观的由来
马克思恩格斯一生致力于批判资本主义异化劳动，追求人的自由而全面的发展，将“人的自由而全面的发展”看作共产主义社会的基本特征。在《资本论》中，马克思把共产主义社会描述为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式” [1]。在《哥达纲领批判》中，他又提到共产主义高级阶段个人的全面发展。1877 年，马克思在一封信中也曾谈到过：共产主义应当是“在保证社会劳动生产力极高度发展的同时又保证人类最全面的发展的这样一种经济形态”[2]。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯亦指出:共产主义社会是“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的唯一的社会”[3]。这说明，马克思和恩格斯对于人个性自由和全面发展的憧憬是指向共产主义阶段的。
与此同时，马克思和恩格斯对他们所处时代的教育与儿童發展问题也提出了自己的见解。马克思给临时中央会议代表的指示里指出：“我们所了解的教育，是下列的三件事：第一：智育；第二：体育：即在体育学校和军事训练中所教的东西；第三：技术教育，即教人以一切生产过程基本原理,并于同时使儿童或少年熟悉使用一切最简单的生产工具的方法。” [4] 这里虽然涉及到全面发展问题，但与他们所憧憬的共产主义阶段的全面发展却有本质区别。
然而，前苏联学者却无视这种区别，于上世纪40年代提出了实施共产主义的主张。凯洛夫在他的《教育学》中说：“真正的教育科学只有以马克思主义辩证法为基础才有可能建立起来；要以共产主义教育的思想和政治方向来确立苏联共产主义教育的目的和任务；并要求完整全面地理解共产主义教育的全部内容，即把智育、综合技术教育、德育、体育和美育结合起来统一实施。” 凯洛夫主张用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；目的是“培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者”[5]。
这就是我国流行的“马克思主义关于人的全面发展学说”命题的理论来源，这种观点随 “向苏联学习”的方针进入我国，并影响深远。《中国社会主义教育的轨迹》一书中指出，“实行全面发展的教育方针是在50年代初提出的，当然是受了苏联教育理论的影响，苏联把培养全面发展的人作为教育目的，我国则把它作为教育方针”[6]。自此以后，马克思主义关于人的全面发展主张并便成为我们制定教育总方针的理论依据，“马克思主义关于人的全面发展学说”的命题便在我国流行开来。
马克思恩格斯“人的全面的发展”的共产主义远景，成为了苏联的教育方针，因为他们误解了共产主义，过早地宣称已经进入“发达社会主义阶段”，正在建设共产主义。这样他们就具备了实施“人的全面发展学说”社会条件，进行共产主义阶段的教育也就顺理成章了。
二、“全面发展”观的偏颇和现实影响
马克思主义关于人的发展理论有三个内涵：第一，全面发展，指的人的量的方面规定性——智力和体力的尽可能多方面的发展。是指发展的广泛性和全面性，“尽可能”是指在考虑社会条件和个人自身发展的差异和可能性的基础上，发挥个人的主观努力，尽其可能的多方面的去发展。全面发展即指发展的深度和广度。第二，充分的、自由发展，指人的质的方面规定性——智力和体力充分自由的发展。第三，个人智力和体力的统一发展。对照马克思主义人学观点，可见“全面发展”从理论到实践的偏颇。
从理论上看，“全面发展”不能等同于与马克思主义的人学原理。前者是在前苏联教育学者的影响下，人们对于马克思主义人学原理的概说，后者是马克思主义人学原理中重要组成部分。“全面发展”命题中没有“充分自由发展”内容，更遑论统一发展，是对马克思主义的片面理解。
从实践上看，为“构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童”、“培养共产主义社会的全面发展的成员”而面面俱到的课程开设，导致知识学习比重过大，从而削弱思维训练和能力培养，使“全面教育”沦为偏颇教育。
新中国成立不久，“全面发展”就成为了我国教育方针的基本内涵。在1951年3月召开的第一次全国中等教育会议上，首次提出了普通中学的宗旨和教育目标，是“使年轻一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的、积极的成员”[7]。自此以后，各时期教育总方针基本上都体现了这一要求。全面发展的方针，引发了一次教育思想大讨论。1956年，围绕着全面发展的问题再次发生争论。争论的中心在于全面发展与因材施教是否可以结合，“全面发展，因材施教”是否可作教育方针。[8]1958年4月，中央召开教育工作会议，“讨论了教育工作方针，批判了教育部门的教条主义、右倾保守思想和教育脱离生产劳动、脱离实际，并在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误。又认为凯洛夫《教育学》是一本社会主义教育学……同时认为凯洛夫的《教育学》还存在不少问题，如在培养目标上，认为能担任任何职业是空想主义；在党的领导上，不强调教育工作除了思想原则上的领导外，还有具体政策上的领导；在办学上的单一刻板；在教育方法上不要因材施教……”[9]。我们所信奉的“全面发展”，就是凯洛夫的这种“全面发展”。“全面发展”者，是能担任任何职业的人。中央教育工作会议表明了“全面发展”观点的来源和我们的质疑。但是，怀疑和批判并未持续，“全面发展”仍在发展。即使提到“全面发展”与个性发展可以并存，也没有达到“因材施教”、“充分自由发展”的高度。“全面发展”作为制定教育方针的理论依据，对中国教育带来了两方面的消极影响。
首先，导致教育目标过于空乏而无所适从。
在社会主义初级阶段实现共产主义才能实现的每个人全面而自由的发展，只能是美丽幻想下的浮躁和冲动。结果真是如此，几十年来，我们不但没有培养出了多少百科全书式的人物，甚至培养出的专家型人才也很有限。
其次，导致学生负担过重而流于肤浅。
以“全面发展”作为方针，以培养将来能担任任何职业的新人为目标，势必要求学科内容全面，课程门类增多，出现中国中小学生的书包最重，大学总分最高的现象。爱因斯坦说，“负担过重必然导致肤浅”。在有限的时间学习过多的内容，必然导致学生不堪重负、学习不深不透、天赋才能失去发展时空等问题。
三、重新阐释全面发展的教育方针
坚持马克思主义，就要全面理解马克思主义关于“人的发展”思想；发展马克思主义，就要根据时代特点，重新阐释我们的教育方针。
思想解放运动后，随着理论上的拨乱反正，许多极左东西被纠正，社会发展问题，被重新定位为社会主义初级阶段；在社会主义革命和建设问题上，将以阶级斗争为纲领转变成以经济建设为中心，重新科学阐释马克思主义教育观的契机已经具备。但是，“我国目前的教育体制、管理模式，乃至教育价值、教育方针的表达等等，基本都是在计划经济时期形成的，没有摆脱苏联模式，也没有真正升级更新过”[10]，这种文化滞后现象显示了重新阐释教育方针的艰巨性和现实必要性。综观“全面发展”弊端，改变教育观念的路径主要有如下两点。
首先，要改变偏颇的表述，以全面表达马克思主义教育观。
全面发展是一个历史过程，将人类的教育最高理想作为现实目标，在语法上是一种偏颇的表述，在实际上是一种偏左的冒进。纠偏的途径，首要是对马克思主义经典文本进行科学解读。马克思主义既强调人全面的发展，更注重人的充分自由发展。在恩格斯的晚年，有记者问他，你认为马克思主义最基本的信条是什么？恩格斯回答说，是《共产党宣言》中的这句话：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[11]。“自由发展”和“全面发展”是个性和共性的辩证统一，强调一面而忽视另一面的思想路线，是形而上学的。摈弃“自由发展”的成见，宣传“自由”而“全面”的发展观，是树立正确教育观的关键。目前，人们已经确认了“全面发展”，所以，我们要为“自由发展”补火。“在现实的社会里，人的成长和发展总是确定在某一方面或某一个领域内，真正有三头六臂的，能够适应多种行业、职业需要的人毕竟非常有限……”[12]。为了适应当代培养具有创造性和进取精神的人才的迫切要求，现代教育要为学生提供良好的学习条件，给予他们以更多自由，使他们能按照自己的意思、情感、需要和价值观愉快地创造性地去学习。而教师应 “因材施教”，以促进不同学生个人价值的实现。
其次，要根据新时期特点，树立全面科学的教育观。
教育的目的具有两方面的规定性：人才质量规格即身心素质的规定性、人的社會价值即何种社会成员的规定性。根据时代特点，全新的教育观应该从教育目的的科学表述入手，在人才质量和培养对象的问题上提高认识。
在科学表述上，我们一定要准确全面，“自由”和“全面”不可偏颇，以达到个性发展和统一发展的辩证统一。
在人才质量问题上，要吸收《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出的方针精神。 “所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。这一方针集中体现了邓小平“三个面向”的教育观和时期人才观，极具时代意义。它与以往方针的重要区别，主要体现在该方针首次没有提到“全面发展”字样；尤其是“都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”的提法更是第一次将马克思主义“充分自由发展”的观点融入方针之中。这个方针不仅适应当代教育追求创造精神发展的趋势，也符合以人为本科学发展的要求。
要更新培养对象的表述。市场经济体制是建立在每一个个体的活力和创造性上的，需要最大限度地发挥人的自主性、主动性，这有赖于个性的充分发展。在关于培养何种社会成员的规定性的表述方面，亦应从教育和社会的现实需要出发，可考虑采用“德才兼备”或“重视学生的个性发展和协调发展”等提法，以取代“德智体全面发展”字样。
参考文献：
[1]马克思恩格斯. 马克思恩格斯全集 第23卷〔M〕.人民出版社1964.649.
[2]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集 第19卷〔M〕.人民出版社1963.130.
[3]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集 第3卷〔M〕.人民出版社196.516.
[4]马克思.资本论 第一卷〔M〕.人民出版社1553年版，591.
[5]凯洛夫主编，沈颖、南致善等译：《教育学》上册，〔M〕.人民教育出版社,1951,43.
[6] [8] 金一鸣.中国社会主义教育的轨迹〔M〕.华东师范大学出版社，2000， 176.
[7]中央教育科学研究所编，中华人民共和国教育大事记北京，教育科学出版社,1983，38.
[9]瞿葆奎.中国教育学百年：中〔J〕.教育研究，1999,(1):7-16.
[10]杨东平.中国需要新的教育理想〔N〕.中国新闻周刊总３６２期.
[11]俞可平：“人的自由而全面的发展”是马克思主义的最高命题，理论动态〔J〕2004.05—10.
[12]湖南教育厅·高等教育学〔M〕.湖南大学出版社,2005,85.