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摘要：我国新课程改革进入攻坚期。要深入推进新课改，需要教师由课程传授者转型为课程领导者，具有教师课程领导力。教师课程领导力是指为了实现课程愿景，提升学生学习品质，教师在课程设计、开发、实施和评价等课程事务过程中，对课程活动相关成员进行引领和指导的能力。教师课程领导力可通过教师自主、校本培训、借力校外等路径生成。
关键词：教师；课程；课程领导力
我国基础教育课程改革进入攻坚期和深水区。要深化课程改革，创建高品质学校课程，提高学生学业成就，关键在于课程领导力，尤其是教师课程领导力。20世纪初美国的进步主义教育改革、20世纪50-60年代结构主义课程改革失败得出课程改革不能“防教师”的教训。这启示我们，新课程改革要取得成功就需要教师参与课程，成为课程的研究者、设计者、开发者、决策者、评价者、创造性的执行者，也就是教师要成为课程领导者，具有课程领导力。教师课程领导力也是课程理论由现代范式向后现代范式转型与新兴领导理论发展相融合而催生出的新理念。
1教师课程领导力意蕴解读
教师课程领导力涉及到两个核心概念：课程领导和领导力。因此，要准确解读教师课程领导力内涵意蕴，就需要首先明白什么是课程领导，什么是领导力。
1.1课程领导的本质
早在1952年，美国哥伦比亚大学哈里·帕素（A.Harry.Passow）就以《以集体为中心的课程领导》为博士研究项目提出了“课程领导”概念。贺拉斯·曼·林肯学校研究所也进行过为期14个月的有关课程领导研究项目，并最终于1955年出版《培训合作研究的课程领导者》。进入20世纪70年代以后，课程领导以新的内涵面世。尤鲁在1976年发表的《课程领导的新内涵》中指出，课程领导的目标旨在培养学生能对社会乃至全球出现的问题与挑战有所对策。至此，课程领导受到人们注目并逐渐成为研究热点。我国是近几年才真正深入研究课程領导概念、模式和理念。
课程领导是课程理论和领导理论不断发展而相互融合的产物。课程领导的本质在于为了更好地增进学生学习品质，要求打破传统课程活动中以指令、监督、控制为主的管理理念和模式，强调更多地“运用领导的理论、方法与策略来完成课程设计、课程实施、课程评价等任务”，“将课程活动视为一种课程领导者与所属成员共同探究课程问题的互动过程”。
课程领导者并不局限于专家与学者，教育行政人员、教师、学生与家长都应共同参与课程活动，担当课程领导责任。教师作为课程的实施主体，对课程的设计、开发、评价等都占有不可替代的优势。因此，教师应当成为课程研究者和创生者，在课程领导活动中成为主角。
1.2领导力本质
关于领导力本质，人们已经争论了几十年，赋予其多达350种定义，至今仍然没有定论。
美国著名领导力学者沃伦·本尼斯认为，领导力在本质上是一种影响力，是领导者将愿景转化为现实的能力。詹姆斯·库泽斯和巴里·波斯纳也指出，领导力是领导者激励他人自愿地在组织中做出卓越成就的能力。人人都可以拥有领导力。我国领导力学者王云峰认为领导力“归根到底阐述的是一种愿景能力。领袖的特质在于凝结集体智慧来构建共同愿景的能力，愿景是领导的核心”。
因此，领导力的实质就是领导者的能力，是领导者能力的简略表达。领导力的主要目的是为了实现组织的愿景，其采用的主要方式是引领、激励和指导，而传统管理理念强调的命令、监督和控制。
1.3教师课程领导力内涵
在厘清课程领导含义与领导力本质的基础上，我们可将教师课程领导力界定为，为了实现课程愿景，提升学生学习品质，教师在课程设计、开发、实施和评价等课程事务过程中，对课程活动相关成员进行引领和指导的能力。它表现为一个力系，是由教师课程设计领导力、教师课程开发领导力、教师课程实施领导力，教师课程评价领导力构成。
教师课程设计领导力是指教师在课程设计活动中发挥的引领和指导能力。具体表现为，一是在为一个或一类学生设计个性化学习课程活动中的引领和指导能力；二是在为一个班的学生设计学习课程的活动中的引领和指导能力，这也是通常所讲的备课或教学设计；三是教师在地方课程和校本课程设计活动中的引领和指导能力；四是在国家课程校本化设计活动中的引领和指导能力。
教师课程开发领导力是指教师在课程开发活动中发挥的引领和指导能力。具体表现为，一是在为一个或一类学生开发个性化学习课程活动中的引领和指导能力；二是在为一个班的学生开发学习课程的活动中的引领和指导能力；三是教师在地方课程和校本课程开发活动中的引领和指导能力；四是在国家课程开发活动中的引领和指导能力。
教师课程实施领导力指教师在课程实施活动中所发挥的引领和指导能力。这是教师课程领导力体现最为明显和充分的地方，也是教师课程领导力的主阵地和着力点。具体表现为，教师营造良好的学习环境与氛围，激励学生兴趣高昂、饱含激情地投入学习，有效调控教学过程，通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学。
教师课程评价领导力是指教师在课程评价活动中发挥的引领和指导能力。教师的一线实践经历使得他们最清楚理论在落实过程中所出现的偏差与问题。教师的课程评价更具有真实性、情境性和有效性。教师在课程评价过程中要发挥核心作用，而不应是排外的评价者。教师除了要自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作，也要评价课程设计的科学性、内容的适切性、形式的多样性等。
教师课程领导力实质是要求教师对“为何而教”“教什么”“怎么教”“教的怎么样”等问题有深刻的思考和准确的把握，真正实现由“教教材”向“用教材教”转变，实现由知识的“传授者”角色向课程的“领导者”角色转型。
2教师课程领导力生成路径
国内一些学者对教师课程领导力的现状调研表明，目前我国中小学教师习惯于服从上级指示，习惯于按部就班地使用教科书和教学参考书进行教学，缺乏课程参与、课程开发、课程领导意识，在课程领导意愿、信心和能力上，都还十分薄弱。“传统的学校课程管理体制和传统的课程理念挫伤了教师课程领导力发挥的积极性。”基于此，教师课程领导力的生成显得十分必要和紧迫。笔者认为，教师课程领导力可遵循教师自主、学校为本、借力校外等路径生成。 2.1教师自主生成路径
教师自主生成路径是指教师意识到教师课程领导力的重要性、必要性和紧迫性，通过自身努力学习与课程、领导力相关理论知识，并在课程领导实践中加以运用，不断进行反思来生成课程领导力。这是教师课程领导力生成的基础路径。
教师自主生成路径需要教师学习有关理论知识如课程设计、课程开发、课程实施、课程评价以及领导力的理论知识，需要教师认真学习并深刻领会新课程理念并努力在课程领导活动中切实践行，更需要教师在日常的课程领导活动中不断进行反思，检视自己在课程领导实践中所运用的课程理念是否正确，以及自己的所作所为和由此产生的结果。教师要反思在课程领导过程中什么是有效的，什么是无效的。通过反思达到自我认识、自我体悟、自我超越和自我发展。教师的反思方法包括记教学日志、案例分析、撰写反思札记、课堂观摩、教育叙事等。
美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长公式：教师成长=经验+反思。教师的反思能使教师重新审视自己的教育思想及其依据，积极主动地探究课程领导问题，不断地发现问题，并积极寻找新的思想和策略来解决问题。教师的反思还能改造和提升教师的课程领导经验，有助于教师成为课程研究者和领导者，提高教师课程领导力。
2.2学校为本生成路径
学校为本生成路径就是基于学校实际，立足学校条件，充分利用学校现有资源来生成教师课程领导力的途径。这是教师课程领导力生成的主要路徑。
（1）建立相应的组织和制度作为保障。学校可以建立课程领导的专门组织，挑选课程领导能力强的人员带动所有教师开展课程领导活动。学校还应从制度上进行规范和引导。建立课程领导的相关制度，尤其是对教师的激励制度，通过制度引领教师积极、主动参与课程领导活动。组织和制度的保障是有效提升教师课程领导力的重要条件。
（2）组建学习共同体进行研修学习。“学校是‘学习共同体’（the sehool as community），是‘学习型组织’（Learning 0rganization）。”学校通过组建学习共同体，营造氛围，构建教师课程领导活动的小生态。学习共同体的组成可以是以教研组为主，也可以由教师自愿组合形成。共同体研修学习需要每个教师都积极主动地参与研讨，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享。学习共同体在课程领导活动中的研修学习，经验分享和疑难解答，有助于提高教师课程领导力。
（3）开展行动研究。教师在课程领导活动中，以课程设计、开发、实施和评价中出现的问题为研究对象，制定计划、系统地搜集资料、分析问题、提出改进方案，然后付诸实施以解决问题。这种行动研究步骤可以如下：首先选择问题。对课程领导活动中的问题进行筛选，确定需要研究的重点问题。其次剖析问题。分析问题实质，产生原因。再次，针对问题设计解决方案并付诸实践。最后，对问题解决结果进行分析处理，参照实践过程，评价行动目标和结果的实现程度，总结取得的经验，找到不足之处，从而为下一轮的行动研究提供经验保障。开展行动研究能帮助教师在科学、系统的研究中提高课程领导力。
（4）教育专题会诊。教育专题会诊是针对教师在课程领导实践活动中存在的问题，通过集体审议或共同诊断，帮助教师解决问题、提高课程领导力的活动。教育会诊可以是教师讲述在课程领导实践活动中对自己触动较大的典型事件，参加人员一起对鲜活的实例进行讨论并提出最佳解决方案。教育会诊也可以是以教师所在班级为课堂，通过听课、参观或观察等方式深入课程实践场景，并在此基础上开展讨论与评价，做出判断。
2.3借力校外生成路径
借力校外生成路径是指教师和学校借助于学校之外的有关资源和条件来帮助生成教师课程领导力的途径。这也是教师课程领导力生成的有效路径。
（1）校外专家学者进行培训。学校可以与师范院校或是教育研究部门的课程领导研究专家和学者建立联系，聘请其作为培训教师，在培训中提高教师课程领导力。专家的培训可以从更高的视界和更深的层次对教师进行引导，以激发教师课程领导意识，激起教师课程领导意愿，介绍有关课程领导理论，教授教师课程领导方法，深化教师课程领导理解，带领教师进行课程领导活动，帮助教师解决课程领导困惑。专家和学者的培训对教师课程领导力的提升是一个重要的路径。
（2）开展校际交流合作。学校与学校之间可以建立友好合作关系，定期和不定期开展在关课程领导活动的探讨和交流。教师们在相互交流中，能够取长补短，也能够引起新的研究兴趣，在不同学校之间的课程领导实践对比中深化课程领导理解和体验。学校除了在校内开展师徒结对活动，也可以跨学校进行师徒结对，整合两所甚至多所学校的资源，共同深化课程领导实践，提升教师课程领导力。
关键词：教师；课程；课程领导力
我国基础教育课程改革进入攻坚期和深水区。要深化课程改革，创建高品质学校课程，提高学生学业成就，关键在于课程领导力，尤其是教师课程领导力。20世纪初美国的进步主义教育改革、20世纪50-60年代结构主义课程改革失败得出课程改革不能“防教师”的教训。这启示我们，新课程改革要取得成功就需要教师参与课程，成为课程的研究者、设计者、开发者、决策者、评价者、创造性的执行者，也就是教师要成为课程领导者，具有课程领导力。教师课程领导力也是课程理论由现代范式向后现代范式转型与新兴领导理论发展相融合而催生出的新理念。
1教师课程领导力意蕴解读
教师课程领导力涉及到两个核心概念：课程领导和领导力。因此，要准确解读教师课程领导力内涵意蕴，就需要首先明白什么是课程领导，什么是领导力。
1.1课程领导的本质
早在1952年，美国哥伦比亚大学哈里·帕素（A.Harry.Passow）就以《以集体为中心的课程领导》为博士研究项目提出了“课程领导”概念。贺拉斯·曼·林肯学校研究所也进行过为期14个月的有关课程领导研究项目，并最终于1955年出版《培训合作研究的课程领导者》。进入20世纪70年代以后，课程领导以新的内涵面世。尤鲁在1976年发表的《课程领导的新内涵》中指出，课程领导的目标旨在培养学生能对社会乃至全球出现的问题与挑战有所对策。至此，课程领导受到人们注目并逐渐成为研究热点。我国是近几年才真正深入研究课程領导概念、模式和理念。
课程领导是课程理论和领导理论不断发展而相互融合的产物。课程领导的本质在于为了更好地增进学生学习品质，要求打破传统课程活动中以指令、监督、控制为主的管理理念和模式，强调更多地“运用领导的理论、方法与策略来完成课程设计、课程实施、课程评价等任务”，“将课程活动视为一种课程领导者与所属成员共同探究课程问题的互动过程”。
课程领导者并不局限于专家与学者，教育行政人员、教师、学生与家长都应共同参与课程活动，担当课程领导责任。教师作为课程的实施主体，对课程的设计、开发、评价等都占有不可替代的优势。因此，教师应当成为课程研究者和创生者，在课程领导活动中成为主角。
1.2领导力本质
关于领导力本质，人们已经争论了几十年，赋予其多达350种定义，至今仍然没有定论。
美国著名领导力学者沃伦·本尼斯认为，领导力在本质上是一种影响力，是领导者将愿景转化为现实的能力。詹姆斯·库泽斯和巴里·波斯纳也指出，领导力是领导者激励他人自愿地在组织中做出卓越成就的能力。人人都可以拥有领导力。我国领导力学者王云峰认为领导力“归根到底阐述的是一种愿景能力。领袖的特质在于凝结集体智慧来构建共同愿景的能力，愿景是领导的核心”。
因此，领导力的实质就是领导者的能力，是领导者能力的简略表达。领导力的主要目的是为了实现组织的愿景，其采用的主要方式是引领、激励和指导，而传统管理理念强调的命令、监督和控制。
1.3教师课程领导力内涵
在厘清课程领导含义与领导力本质的基础上，我们可将教师课程领导力界定为，为了实现课程愿景，提升学生学习品质，教师在课程设计、开发、实施和评价等课程事务过程中，对课程活动相关成员进行引领和指导的能力。它表现为一个力系，是由教师课程设计领导力、教师课程开发领导力、教师课程实施领导力，教师课程评价领导力构成。
教师课程设计领导力是指教师在课程设计活动中发挥的引领和指导能力。具体表现为，一是在为一个或一类学生设计个性化学习课程活动中的引领和指导能力；二是在为一个班的学生设计学习课程的活动中的引领和指导能力，这也是通常所讲的备课或教学设计；三是教师在地方课程和校本课程设计活动中的引领和指导能力；四是在国家课程校本化设计活动中的引领和指导能力。
教师课程开发领导力是指教师在课程开发活动中发挥的引领和指导能力。具体表现为，一是在为一个或一类学生开发个性化学习课程活动中的引领和指导能力；二是在为一个班的学生开发学习课程的活动中的引领和指导能力；三是教师在地方课程和校本课程开发活动中的引领和指导能力；四是在国家课程开发活动中的引领和指导能力。
教师课程实施领导力指教师在课程实施活动中所发挥的引领和指导能力。这是教师课程领导力体现最为明显和充分的地方，也是教师课程领导力的主阵地和着力点。具体表现为，教师营造良好的学习环境与氛围，激励学生兴趣高昂、饱含激情地投入学习，有效调控教学过程，通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学。
教师课程评价领导力是指教师在课程评价活动中发挥的引领和指导能力。教师的一线实践经历使得他们最清楚理论在落实过程中所出现的偏差与问题。教师的课程评价更具有真实性、情境性和有效性。教师在课程评价过程中要发挥核心作用，而不应是排外的评价者。教师除了要自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作，也要评价课程设计的科学性、内容的适切性、形式的多样性等。
教师课程领导力实质是要求教师对“为何而教”“教什么”“怎么教”“教的怎么样”等问题有深刻的思考和准确的把握，真正实现由“教教材”向“用教材教”转变，实现由知识的“传授者”角色向课程的“领导者”角色转型。
2教师课程领导力生成路径
国内一些学者对教师课程领导力的现状调研表明，目前我国中小学教师习惯于服从上级指示，习惯于按部就班地使用教科书和教学参考书进行教学，缺乏课程参与、课程开发、课程领导意识，在课程领导意愿、信心和能力上，都还十分薄弱。“传统的学校课程管理体制和传统的课程理念挫伤了教师课程领导力发挥的积极性。”基于此，教师课程领导力的生成显得十分必要和紧迫。笔者认为，教师课程领导力可遵循教师自主、学校为本、借力校外等路径生成。 2.1教师自主生成路径
教师自主生成路径是指教师意识到教师课程领导力的重要性、必要性和紧迫性，通过自身努力学习与课程、领导力相关理论知识，并在课程领导实践中加以运用，不断进行反思来生成课程领导力。这是教师课程领导力生成的基础路径。
教师自主生成路径需要教师学习有关理论知识如课程设计、课程开发、课程实施、课程评价以及领导力的理论知识，需要教师认真学习并深刻领会新课程理念并努力在课程领导活动中切实践行，更需要教师在日常的课程领导活动中不断进行反思，检视自己在课程领导实践中所运用的课程理念是否正确，以及自己的所作所为和由此产生的结果。教师要反思在课程领导过程中什么是有效的，什么是无效的。通过反思达到自我认识、自我体悟、自我超越和自我发展。教师的反思方法包括记教学日志、案例分析、撰写反思札记、课堂观摩、教育叙事等。
美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长公式：教师成长=经验+反思。教师的反思能使教师重新审视自己的教育思想及其依据，积极主动地探究课程领导问题，不断地发现问题，并积极寻找新的思想和策略来解决问题。教师的反思还能改造和提升教师的课程领导经验，有助于教师成为课程研究者和领导者，提高教师课程领导力。
2.2学校为本生成路径
学校为本生成路径就是基于学校实际，立足学校条件，充分利用学校现有资源来生成教师课程领导力的途径。这是教师课程领导力生成的主要路徑。
（1）建立相应的组织和制度作为保障。学校可以建立课程领导的专门组织，挑选课程领导能力强的人员带动所有教师开展课程领导活动。学校还应从制度上进行规范和引导。建立课程领导的相关制度，尤其是对教师的激励制度，通过制度引领教师积极、主动参与课程领导活动。组织和制度的保障是有效提升教师课程领导力的重要条件。
（2）组建学习共同体进行研修学习。“学校是‘学习共同体’（the sehool as community），是‘学习型组织’（Learning 0rganization）。”学校通过组建学习共同体，营造氛围，构建教师课程领导活动的小生态。学习共同体的组成可以是以教研组为主，也可以由教师自愿组合形成。共同体研修学习需要每个教师都积极主动地参与研讨，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享。学习共同体在课程领导活动中的研修学习，经验分享和疑难解答，有助于提高教师课程领导力。
（3）开展行动研究。教师在课程领导活动中，以课程设计、开发、实施和评价中出现的问题为研究对象，制定计划、系统地搜集资料、分析问题、提出改进方案，然后付诸实施以解决问题。这种行动研究步骤可以如下：首先选择问题。对课程领导活动中的问题进行筛选，确定需要研究的重点问题。其次剖析问题。分析问题实质，产生原因。再次，针对问题设计解决方案并付诸实践。最后，对问题解决结果进行分析处理，参照实践过程，评价行动目标和结果的实现程度，总结取得的经验，找到不足之处，从而为下一轮的行动研究提供经验保障。开展行动研究能帮助教师在科学、系统的研究中提高课程领导力。
（4）教育专题会诊。教育专题会诊是针对教师在课程领导实践活动中存在的问题，通过集体审议或共同诊断，帮助教师解决问题、提高课程领导力的活动。教育会诊可以是教师讲述在课程领导实践活动中对自己触动较大的典型事件，参加人员一起对鲜活的实例进行讨论并提出最佳解决方案。教育会诊也可以是以教师所在班级为课堂，通过听课、参观或观察等方式深入课程实践场景，并在此基础上开展讨论与评价，做出判断。
2.3借力校外生成路径
借力校外生成路径是指教师和学校借助于学校之外的有关资源和条件来帮助生成教师课程领导力的途径。这也是教师课程领导力生成的有效路径。
（1）校外专家学者进行培训。学校可以与师范院校或是教育研究部门的课程领导研究专家和学者建立联系，聘请其作为培训教师，在培训中提高教师课程领导力。专家的培训可以从更高的视界和更深的层次对教师进行引导，以激发教师课程领导意识，激起教师课程领导意愿，介绍有关课程领导理论，教授教师课程领导方法，深化教师课程领导理解，带领教师进行课程领导活动，帮助教师解决课程领导困惑。专家和学者的培训对教师课程领导力的提升是一个重要的路径。
（2）开展校际交流合作。学校与学校之间可以建立友好合作关系，定期和不定期开展在关课程领导活动的探讨和交流。教师们在相互交流中，能够取长补短，也能够引起新的研究兴趣，在不同学校之间的课程领导实践对比中深化课程领导理解和体验。学校除了在校内开展师徒结对活动，也可以跨学校进行师徒结对，整合两所甚至多所学校的资源，共同深化课程领导实践，提升教师课程领导力。