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【摘要】基于“群”的“微教研”已逐渐进入学校校本教研体系，但在实践中却遭遇“为教研”和“伪教研”的困境。本文拟对此现象进行分析，并立足于对基于“群”的“微教研”的管理认识，从教研主体、教研内容、教研形式这三个维度提出了相应的管理建议。
【关键词】群微教研困境管理
“微教研”，顾名思义，即微小的教研。它和主题鲜明、内容丰富、程序固定的“大教研”完全相对，因具有选题小而聚焦、内容真而质朴、形式活而简洁、耗时短而自由、见效快而明显等特点而得名。“微教研”常见于两种形态：一种存在于实时交际中，表现为课前课后教师面对面进行的即时性对话；另一种栖身于虚拟网络中，表现为以QQ群、微信群等为平台的参与式研讨。近年来，随着社会信息化步伐的加快，尤其是智能手机的普及，基于“群”的“微教研”活动在一定程度上越来越受广大教师的热爱和追捧。因此，不少学校与时俱进，通过对群的创建和管理来落实和推动“微教研”工作。然而，创建容易管理难，在具体实践中，基于“群”的“微教研”活动在目的和效果之间还存在较大幅度的落差。本文拟从这一视域出发，谈一谈这一“落差”背后的困境及其引发的学校教育的管理思考。
一、基于“群”的“微教研”困境
1.“微教研”成为“为教研”。
某校以检查“群”截图的方式促进“微教研”活动的规范开展。以该校“五语”QQ群的一次对话为例，该群共有5人，群主是备课组长。群主设计的研讨话题是：“如何在教学中落实‘指向写作’的目标？”在话题抛出的三小时内，共有三名教师进行了回复。回复的内容分别是：“在教学中落实。”“群主怎么说，我们就怎么依。”“思考中……”于是群主说道：“来点‘干货’，要截图备查。”在接下来的一个小时内，除群主外的四名教师都进行了回应。但三名教师的回复都是网络下载的内容，而一名教师的回复虽是原创，看似有理，却几乎无任何参考价值——“先找到文本中‘指向写作’的内容，再制定相应的教学策略。”
这是个典型的“为教研”案例，教研的目的不是为了解决教学中出现的问题，而是为了应付学校检查。类似的现象并不鲜见。分析“为教研”现象背后的原因，一言以蔽之，是群主、群成员等教师群体对基于“群”的“微教研”的认识出现了偏差，以致群成员参与的主观能动性不足，仅仅视之为学校的一项任务，而对此认识不清晰或不完全清晰。在认识不到位、理解不充分、观念不一致的情况下，尽管有各种各样管理措施的保障，但要想让基于“群”的“微教研”成为教师积极参与的行之有效的教研活动，只能是学校领导者的一厢情愿罢了。
2.“微教研”成为“伪教研”。
如果说，学校的“微教研”要遵循“从学校中来，到学校中去”的原则，那么从教研话题的拟定到教研过程的展开，再到教研结果的运用，就必须要以提出实践中的“教学问题”为基础，以解決实践中的“教学问题”为指向，才能让“微教研”回到“聚焦小问题、进行深研究、解决真困难”的状态。如果参照这样的标准进行衡量和评估，就不难发现不少基于“群”的“微教研”活动事实上已变成一种游离于“微教研”本真之外的“伪教研”。
“伪教研”困境的形成，归根结底，在于学校领导层对基于“群”的“微教研”认识不全面、不彻底，并由此带来了管理上的模糊和放松。一方面，学校领导层未将“微教研”纳入校本教研体系，没有从宏观上对“微教研”活动的主题进行设计和统筹，也缺乏对“微教研”内容的规范和引领，无限模糊了“微教研”的概念，以致其失去了应有的意义。另一方面，学校领导层尽管不乏各种行政措施上的支撑和鼓励，但对“微教研”的活动指导却相当匮乏。
二、基于“群”的“微教研”的管理思考
以上两重困境的存在，本质上都是源于主观认识不到位。如何从困境中突围，必须从原点出发，对基于“群”的“微教研”的管理作进一步的认识和探讨。
1.管什么——基于“群”的“微教研”的管理认识。
从逻辑关系上来说，基于“群”的“微教研”从属于校本教研体系，是校本教研框架中的一个分支。在根本目的上，它和校本教研的管理价值应取向一致——都是为了致力于教学的改变而提高教育教学质量，都是要解决本学校自己的问题。只要问题解决了，就是有价值的，无论是对学生成长、教师发展还是学校发展都有价值。
具体而言，基于“群”的“微教研”由于其本身具有“群”和“微”的特点，以致其管理内容被涂抹了一层“个性化色彩”。一是表现在着眼“群”层面的对“群生态”的管理。对“群生态”的管理，是指向教研主体的管理，即要通过对群主的选择、培训及面向群成员的“以人为本”的管理制度和管理措施的确立，切实提升群成员在“微教研”中的参与率和效度。二是表现在聚力“微”层面的对碎片化学习的管理。所谓碎片化学习，是指在碎片化时间里，对有意义的知识碎片进行存储、汲取、加工等建构的过程。这种碎片化学习的有效性，取决于所学知识的有效性和知识建构过程的有效性。这就要求基于“群”的“微教研”的管理要从教研内容和教研方式等方面，进行科学、合理的规制。
2.怎么管——基于“群”的“微教研”的管理建议。
（1）对教研主体的管理——要自由，更要规范。
不管是什么样的群，群成员都会进行自由交流，且这些自由交流与“微教研”大多无关。但必须意识到，一旦进行“微教研”活动的时候，规范教研主体的教研行为就应该成为第一要义。首先，群主选题要规范，要选择从教学实践中而来的真实的、具有价值的“微问题”，它常常隐藏在某一教学过程中，需要通过观课者敏锐的观察来发现并阐释。其次，群成员研讨过程要规范，要确保参与研讨的每一位教师积极思考，勇于表达，使研讨内容富有真知灼见，闪烁着智慧的火花。例如，某校的一次研讨就很有借鉴意义——群主在群中上传了剪辑后的学校教师阅读教学的视频，并根据视频内容设计了研讨话题：“这样的词语填空，是有效的语用拓展吗？”同时还一并上传了与此话题相关的一组文章片段以供群成员阅读和参照。群成员的发言尽管时间有先后、长短不一致，但都能立足该课例从不同的角度提出了非常中肯的意见和建议，都体现了对这一问题的深度思考和探究。 （2）对教研内容的管理——要碎片，更要系统。
正如硬币具有正反面一样，作为一种碎片化学习方式，基于“群”的“微教研”活动也有其两面性。一方面，它突破了时空的限制，有效利用了教师的碎片化时间，同时它还因选题范围较小，便于教师集中、深入地探讨，解决实际教学中的问题。另一方面，它容易陷入“东一榔头西一棒子”的泥潭，不利于实现知识的整体建构和融通。因此，学校管理者既要注重发挥碎片化学习的正面优势，又要竭力规避其可能出现的反面不足。这就需要合理处理好“微教研”内容的确定性和不确定性之间的矛盾，确定的是内容的主题和范畴，不确定的是内容本身。在调研中，一些学校將“微教研”纳入到校本教研或课题研究的框架中，每次都紧密围绕校本教研主题或课题内容而确定选题，从而使研讨主题相对集中，内容自成序列，确为一种有效做法。当基于“群”的“微教研”活动有了主题的引领，有了序列化的架构，就使碎片化学习转变为一种“从碎片走向整体”的学习，这就更有利于教师积少成多，集腋成裘，从而达到兼收博采、见微知著的境界。
（3）对教研方式的管理——要过程，更要成果。
从教研方式而言，基于“群”的“微教研”活动是一种动态教研过程。尽管研讨的内容以文字形式呈现，但当某一时段参与研讨的人数较多时，“刷屏”的现象就会出现，给群成员相互之间的学习带来不便。因此，借助群主的力量，实现对教研过程的实时监控是过程管理的核心。此外，在实践中学校止步于过程管理的现状不容忽视——当基于“群”的某次“微教研”活动结束后，无任何后续的延展性教研行为。于是，“微教研”活动给予教师的，仅仅就是某个瞬间的浏览、思考和表达的模糊印记。从这个角度而言，对“微教研”活动的成果管理就显得尤为重要。成果管理不仅是对动态教研过程的缺陷弥补，更重要的是，它可以进一步彰显、放大“微教研”的功能和效应，使教师真切看到并能顺利运用具象的教研成果。与常见的以课例展示成果的方式相比，整理书面的“微教研”报告的成果管理方式更值得提倡——它不仅成本低、易操作，而且更便于对研讨出的经验和结论作进一步的总结、提炼和升华。
总之，当以前瞻的眼光和开放的胸襟将基于“群”的“微教研”活动引入到学校校本教研体系的时候，除了美好的期待和愿景，学校管理者还须冷静地看待现实中“微教研”得乎其下、事与愿违的现象，要从基于“群”的“微教研”的自身特点出发，结合学校实际，学会在困境中进行“把脉诊断”，并灵活地采取各种针对性措施以加强管理、谋求效益。
【关键词】群微教研困境管理
“微教研”，顾名思义，即微小的教研。它和主题鲜明、内容丰富、程序固定的“大教研”完全相对，因具有选题小而聚焦、内容真而质朴、形式活而简洁、耗时短而自由、见效快而明显等特点而得名。“微教研”常见于两种形态：一种存在于实时交际中，表现为课前课后教师面对面进行的即时性对话；另一种栖身于虚拟网络中，表现为以QQ群、微信群等为平台的参与式研讨。近年来，随着社会信息化步伐的加快，尤其是智能手机的普及，基于“群”的“微教研”活动在一定程度上越来越受广大教师的热爱和追捧。因此，不少学校与时俱进，通过对群的创建和管理来落实和推动“微教研”工作。然而，创建容易管理难，在具体实践中，基于“群”的“微教研”活动在目的和效果之间还存在较大幅度的落差。本文拟从这一视域出发，谈一谈这一“落差”背后的困境及其引发的学校教育的管理思考。
一、基于“群”的“微教研”困境
1.“微教研”成为“为教研”。
某校以检查“群”截图的方式促进“微教研”活动的规范开展。以该校“五语”QQ群的一次对话为例，该群共有5人，群主是备课组长。群主设计的研讨话题是：“如何在教学中落实‘指向写作’的目标？”在话题抛出的三小时内，共有三名教师进行了回复。回复的内容分别是：“在教学中落实。”“群主怎么说，我们就怎么依。”“思考中……”于是群主说道：“来点‘干货’，要截图备查。”在接下来的一个小时内，除群主外的四名教师都进行了回应。但三名教师的回复都是网络下载的内容，而一名教师的回复虽是原创，看似有理，却几乎无任何参考价值——“先找到文本中‘指向写作’的内容，再制定相应的教学策略。”
这是个典型的“为教研”案例，教研的目的不是为了解决教学中出现的问题，而是为了应付学校检查。类似的现象并不鲜见。分析“为教研”现象背后的原因，一言以蔽之，是群主、群成员等教师群体对基于“群”的“微教研”的认识出现了偏差，以致群成员参与的主观能动性不足，仅仅视之为学校的一项任务，而对此认识不清晰或不完全清晰。在认识不到位、理解不充分、观念不一致的情况下，尽管有各种各样管理措施的保障，但要想让基于“群”的“微教研”成为教师积极参与的行之有效的教研活动，只能是学校领导者的一厢情愿罢了。
2.“微教研”成为“伪教研”。
如果说，学校的“微教研”要遵循“从学校中来，到学校中去”的原则，那么从教研话题的拟定到教研过程的展开，再到教研结果的运用，就必须要以提出实践中的“教学问题”为基础，以解決实践中的“教学问题”为指向，才能让“微教研”回到“聚焦小问题、进行深研究、解决真困难”的状态。如果参照这样的标准进行衡量和评估，就不难发现不少基于“群”的“微教研”活动事实上已变成一种游离于“微教研”本真之外的“伪教研”。
“伪教研”困境的形成，归根结底，在于学校领导层对基于“群”的“微教研”认识不全面、不彻底，并由此带来了管理上的模糊和放松。一方面，学校领导层未将“微教研”纳入校本教研体系，没有从宏观上对“微教研”活动的主题进行设计和统筹，也缺乏对“微教研”内容的规范和引领，无限模糊了“微教研”的概念，以致其失去了应有的意义。另一方面，学校领导层尽管不乏各种行政措施上的支撑和鼓励，但对“微教研”的活动指导却相当匮乏。
二、基于“群”的“微教研”的管理思考
以上两重困境的存在，本质上都是源于主观认识不到位。如何从困境中突围，必须从原点出发，对基于“群”的“微教研”的管理作进一步的认识和探讨。
1.管什么——基于“群”的“微教研”的管理认识。
从逻辑关系上来说，基于“群”的“微教研”从属于校本教研体系，是校本教研框架中的一个分支。在根本目的上，它和校本教研的管理价值应取向一致——都是为了致力于教学的改变而提高教育教学质量，都是要解决本学校自己的问题。只要问题解决了，就是有价值的，无论是对学生成长、教师发展还是学校发展都有价值。
具体而言，基于“群”的“微教研”由于其本身具有“群”和“微”的特点，以致其管理内容被涂抹了一层“个性化色彩”。一是表现在着眼“群”层面的对“群生态”的管理。对“群生态”的管理，是指向教研主体的管理，即要通过对群主的选择、培训及面向群成员的“以人为本”的管理制度和管理措施的确立，切实提升群成员在“微教研”中的参与率和效度。二是表现在聚力“微”层面的对碎片化学习的管理。所谓碎片化学习，是指在碎片化时间里，对有意义的知识碎片进行存储、汲取、加工等建构的过程。这种碎片化学习的有效性，取决于所学知识的有效性和知识建构过程的有效性。这就要求基于“群”的“微教研”的管理要从教研内容和教研方式等方面，进行科学、合理的规制。
2.怎么管——基于“群”的“微教研”的管理建议。
（1）对教研主体的管理——要自由，更要规范。
不管是什么样的群，群成员都会进行自由交流，且这些自由交流与“微教研”大多无关。但必须意识到，一旦进行“微教研”活动的时候，规范教研主体的教研行为就应该成为第一要义。首先，群主选题要规范，要选择从教学实践中而来的真实的、具有价值的“微问题”，它常常隐藏在某一教学过程中，需要通过观课者敏锐的观察来发现并阐释。其次，群成员研讨过程要规范，要确保参与研讨的每一位教师积极思考，勇于表达，使研讨内容富有真知灼见，闪烁着智慧的火花。例如，某校的一次研讨就很有借鉴意义——群主在群中上传了剪辑后的学校教师阅读教学的视频，并根据视频内容设计了研讨话题：“这样的词语填空，是有效的语用拓展吗？”同时还一并上传了与此话题相关的一组文章片段以供群成员阅读和参照。群成员的发言尽管时间有先后、长短不一致，但都能立足该课例从不同的角度提出了非常中肯的意见和建议，都体现了对这一问题的深度思考和探究。 （2）对教研内容的管理——要碎片，更要系统。
正如硬币具有正反面一样，作为一种碎片化学习方式，基于“群”的“微教研”活动也有其两面性。一方面，它突破了时空的限制，有效利用了教师的碎片化时间，同时它还因选题范围较小，便于教师集中、深入地探讨，解决实际教学中的问题。另一方面，它容易陷入“东一榔头西一棒子”的泥潭，不利于实现知识的整体建构和融通。因此，学校管理者既要注重发挥碎片化学习的正面优势，又要竭力规避其可能出现的反面不足。这就需要合理处理好“微教研”内容的确定性和不确定性之间的矛盾，确定的是内容的主题和范畴，不确定的是内容本身。在调研中，一些学校將“微教研”纳入到校本教研或课题研究的框架中，每次都紧密围绕校本教研主题或课题内容而确定选题，从而使研讨主题相对集中，内容自成序列，确为一种有效做法。当基于“群”的“微教研”活动有了主题的引领，有了序列化的架构，就使碎片化学习转变为一种“从碎片走向整体”的学习，这就更有利于教师积少成多，集腋成裘，从而达到兼收博采、见微知著的境界。
（3）对教研方式的管理——要过程，更要成果。
从教研方式而言，基于“群”的“微教研”活动是一种动态教研过程。尽管研讨的内容以文字形式呈现，但当某一时段参与研讨的人数较多时，“刷屏”的现象就会出现，给群成员相互之间的学习带来不便。因此，借助群主的力量，实现对教研过程的实时监控是过程管理的核心。此外，在实践中学校止步于过程管理的现状不容忽视——当基于“群”的某次“微教研”活动结束后，无任何后续的延展性教研行为。于是，“微教研”活动给予教师的，仅仅就是某个瞬间的浏览、思考和表达的模糊印记。从这个角度而言，对“微教研”活动的成果管理就显得尤为重要。成果管理不仅是对动态教研过程的缺陷弥补，更重要的是，它可以进一步彰显、放大“微教研”的功能和效应，使教师真切看到并能顺利运用具象的教研成果。与常见的以课例展示成果的方式相比，整理书面的“微教研”报告的成果管理方式更值得提倡——它不仅成本低、易操作，而且更便于对研讨出的经验和结论作进一步的总结、提炼和升华。
总之，当以前瞻的眼光和开放的胸襟将基于“群”的“微教研”活动引入到学校校本教研体系的时候，除了美好的期待和愿景，学校管理者还须冷静地看待现实中“微教研”得乎其下、事与愿违的现象，要从基于“群”的“微教研”的自身特点出发，结合学校实际，学会在困境中进行“把脉诊断”，并灵活地采取各种针对性措施以加强管理、谋求效益。