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[摘 要] 发达国家教师教育在长期发展过程中已经趋于成熟和完善，通过对美、日、英、德四个国家教师教育改革经验的分析，结合我国实际提出以下三方面的啟示：严把职前培养“关口”，提高教师教育标准;完善教师职后培训体系，切实增强培训效果;以质量保障为核心，完善教师教育保障体系。
[关键词] 发达国家;教师教育;改革;启示
[中图分类号]G649 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 03-0031-03
一、主要发达国家教师教育改革经验分析
（一）美国：“二元化”培养模式和高质量保障机制
1.“二元化”教师教育培养模式
为了适应社会民族的多样化，提高多元文化教育和教师队伍的质量，美国教师教育经过长期发展，形成了以“实践取向”和“多元文化”教师教育为主流的“二元化”教师教育培养模式。“2+2”和“4+1”本科教师教育模式，包括普通教育和专业教育的学习，理论与实践并重，让准教师在积累知识的同时通过实习提升专业技能，后者更侧重培养学生扎实的知识基础，为成为一名合格的、有经验的未来教师做准备。[1]“4+2”硕士教师教育模式，即四年综合大学本科的培养模式和两年教育专业硕士培训。本科期间不区分师范和非师范专业，本科毕业后经过筛选进入硕士阶段的学习，学习合格后获得教育专业硕士学位，旨在培养硕士研究生学历层次的中学教师，为社会输送高素质研究型教师。特别是被称为“教学医院”的PDS模式，打破了大学和中小学之间的独立，给在校生提供向一线教师学习的机会，并且还有专业教师全程指导，参与中小学教学的各个环节，使教育实习的效果达到最大化。
2.高质量的教师教育保障机制
美国教师教育始终以质量保障为核心，形成了教师教育质量保障主体、质量保障政策和质量保障手段三要素相互影响的动态质量保障机制。从主体上看，建立了联邦政府、州政府分权的外部管理和民间专业团队内部管理的二元化管理和认证机制，从实质上保障了教师教育的公平性、规范性和全方位性;[2]从政策上看，教师教育认可政策和教师资格认证政策是教师教育质量保障最重要的政策性制度。随着《不让一个孩子掉队法案》和《让每个孩子都成功法案》的相继颁布与实施，美国对高质量教师提出界定，[3]全国教师教育专业标准统一。从手段上看，美国教师教育通过提升教育机构和人才培养的层次、提高教师的地位和待遇、做好职前培养、入职培训和职后进修等手段来吸引优秀人才加入教育行业，高质量的入职教育项目将以更高的教师留职率以及更好的教师教学质量回报投资，[4]保障教师教育整体质量。
（二）日本：重实践的培养模式和多元化师资培训制度
1.重视实践的培养模式
在培养模式上，日本将本科最后一年的教育实习分散到大学四年进行，使理论和实践应用联系得更加及时，学以致用。第一年进行体验实习，实习期间主要参加中小学学校仪式和课外活动。第二年进行基础实习，去听有经验的教师上课，学习经验。第三年进行教育实习，可以独自承担教学课程，开展课堂教学。第四年进行研究实习，根据自己的论文题目，在实习学校考察研究，完成毕业论文;在考核制度上，主考官的组成比较全面，包括各都道府县及指定的城市教育委员会成员、临床心理医生、主管教师人事的工作人员、校长、家长等，多元化的考官组成从多方面对申请者进行评价和考核，突出了日本教师资格制度的科学性、公正性和全方位性。教师入职要求十分严格，取得教师资格证书的准教师必须经过一年试用期，根据期间的表现决定能否被正式录用。
2.多元化的师资培训制度
为保障在职教师能够长期参加研修的机会和权利，日本政府还拨出专款用于教师研修，从中央到地方，甚至到一线中小学校，都成立了相关的组织机构，[5] 建立了许多地方性的教育中心，专门为在职教师提供终身培训（Lifelong training，简写为“LT”）服务。[6]在职教师培训方式多样，主要有基础培训，专业培训和其他培训（表1）。基础培训是根据老师的工作经验和需求，有针对性地进行培训，所有教师都必须参加，专业培训涵盖了特定学科或学科领域的各种高级课程。[7]研修形式主要有行政研修、校内研修和自主研修，其中行政研修根据教师任教年限、任职结构层次和学科种类等因素划分，包含种类最多，自主研修包括教师个人、大团体和小团体的自主性研修。[8]为了不受时间和空间的限制，特别是对于偏远贫困地区的在职教师，可以通过远程研修的方式进行，共享在培训活动中所习得的新观念和新知识，学校网络已经被广泛地应用于在职培训活动。[9]研修方式的多样性以及研修内容的适切性和全面性为在职教师提供了多学科、多类型、多层次的培训模式，有力地促进了教师专业发展，保障了教师队伍的质量。
（三）英国：开放型、高标准的招生准入制度和多方式、重实践的培养模式
1.开放性、高标准的招生准入制度
英国的教师教育体系十分开放，只要有志从事教育行业都可以通过参加“教师职前培训”成为教师，但是这并不等于英国教师准入门槛低。优质的教师生源是教师教育高质量的前提条件，英国《职前教师培训标准》规定：从2012年9月起，只有取得二级及以上学业证书的、英文和数学基本测试较高的和通过严格的面试环节的学习者才能进入教师教育学习。为了吸引优秀人才，英国政府在获得教师资格证书的基础上实施“毕业生教师证书培训项目”和“教学优先计划”两条新的途径。
2.多方式、重实践的教师教育培养模式
英国教师教育模式由高等教育研究院的BED和PGCE模式为主。BED模式即教育学学士课程，采用学科学习和教育专业训练并进的训练方式，主要培养小学师资。PGCE模式即教育学研究生课程，采用先学科专业学习后教育专业训练的培训方式主要培养中学师资，[10]已经成为主流模式。为了培养教师的教学实践能力，高校与中小学的合作问题达成协议，已经成为法定模式。[11]教师教育在课程只保留了与实践课程相关的科目，采用讲座和实习相互穿插，充分发挥中小学校的教学实践作用，建立了多样化的实习方式和课程体系，使理论与实践更好地结合。对于入职教师的管理上，学校培训与发展局出台了《教师专业标准框架》该框架既是对教师专业发展的界定，也和薪资等级挂钩。框架把教师专业能力分为五个发展阶段，考核须有校内外共同评价才可通过。[12]在教学能力评估上，对于连续两次在良好以下的教师将被取消教师资格。正是通过严格的学员筛选和培训管理机制，使得英国的教师质量一直处于OECD国家的前列。[13] （四）德国：多样化的教师教育标准
德国教师教育在国际教师教育标准化和本国教师教育发展的双重需求推动下，形成了具有本国特色的教师教育标准体系：师范生能力倾向测试标准、教师教育培养标准、见习阶段教师教育标准和第二次国家教师资格证书考试标准。
为了确保教师候选人的适切性，保障教师教育的高质量，德国教师教育不仅有着严格的教师资格证书制度，在生源招收上也有着较高的门槛。进入综合大学师范专业学习必须要获得完全中学的毕业证，即学生需要经过13年的学习，相比进入实科中学或主体中学学习的多3年。在正式成为教师前必须经历两个阶段的学习和两次国家考试。[14]学生第一阶段为7～9学期的修业阶段，完成后参加第一次国家考试考试。通过考试或者获得硕士学位证才有资格申请见习机会，再择优录取到见习学校或者中小学实习一两年[15]。为了保证修业阶段和见习阶段能够连贯一致，指导老师则是由高等教育机构的教育研究人员、学科专业人员及教学法等方面的人员组成。实习结束参加第二次国家教师资格考试，考试方式有口试、科研论文、课堂教学实践、校长评价等方式，[16]只有通过第二次国家教师资格考试才能获得教师资格，最大程度上确保教师资格考试的公平、公正和科学性。在招生和整个培养过程中对师范生进行能力倾向测试，考核学生是否适合教师这一职业，全程把握师范生在修业阶段和见习阶段的能力倾向发展状况，判断其当前的能力倾向所处的状态，[17]通过发展过程中反馈出的信息及时做出处理，对于不适合教师行业的学生可灵活的转换专业。
二、主要发达国家教师教育改革经验对我国的启示
（一）严把职前培养“关口”，提高教师教育标准
我国教师教育要培养高素质的教师，建设高质量的教师队伍，必须在教师培养的每一个环节“把好关口”：“从源头处过滤，在培养中筛选，到出口处把关”，在教师教育招生到培养再到成为一名准教师的全过程形成公平性、严格性和科学性的标准化教师教育体系。根据我国国情，首先提高教师待遇和地位，让教师成为令人向往的职业。其次，明确教师教育招生的考察标准。建议把师范专业录取工作放在提前批次进行，设立师范专业录取综合素质考察的面试工作，考查学生是否具有教育情怀、良好的道德素质、与人交往和口语表达的能力、临场应变的能力和心理素质等教师应该具备的基本素养，最终成绩达标方能报考师范专业。在培养过程中，注重实践教学技能的培养，并借鉴德国的能力倾向测试标准，对师范生进行能力测试，根据测试结果进行交流指导，对不符合教师教育培养标准和实习标准的师范生进行特别指导，或者改换其他专业学习。在考取教师资格考试时和师范生获得学位证书、毕业证书时，一定要严格把关，对按照规定完成指定学习、实习并取得优秀成绩的学生给予通过，对未达标准要求的学生实行延迟毕业学习教育，保证教师教育培养出来的准教师是高质量型教师。
（二）完善教师职后培训体系，切实增强培训效果
随着“国培计划”的全面实施，教师资格制度去终身化的完成，我国在职教师培训逐渐深入，取得了一定的成效，也面临着诸多挑战。我国应该完善在职教师进修制度，把在职教师进修工作提高到法律层面，规定在职教师把持续参加进修提高教师专业能力作为一种责任和义务，形成终身学习的理念把进修的时间、表现和效果作为绩效评价和评职称的一项指标，吸引在职教师积极参与。在培训过程中采取“两类三级”多元化培训模式，两类是指培训课程分为必修课程和选修课程，三级是按照职位结构分为科任教师、班主任和学校领导，沿用大学课程模式，规定“必修课程学分+选修课程学分”的最低标准。必修课程指所有教师都必须要参加的课程，选修课程指根据教师的兴趣、能力和意向来选择，弥补和突破自身各方面能力，促进教师专业发展。培训主体应该至少包括高校教授、教育专家、教育局人员和一线优秀教师。必修课程培训中在每一级内按照教龄分为5年、10年、15年和20年教龄，然后在每段教龄内分为语、数、外等学科教师，在根据教师水平进行分组，有针对性地做出适应性培训方案，特别注重新教师的培训，为更快更好適应教学工作打好基础。利用好远程培训手段，创新培训模式，以多元化的培训方式提高教师职后进修的积极性，并做好培训后的跟踪指导，形成档案制，形成持续性、连贯性的在职教师进修模式，切实增强培训效果。
（三）以质量保障为核心，完善教师教育保障体系
教师教育评估指标和综合大学一致，缺乏教师教育特色认证标准，而中小学校主要是以升学率为教师教学能力的评价依据，教育机构和教师不参与自我评价，在教学过程中不能改善教学质量，而是绩效问责。我国教师教育应该建立完善的教师教育质量保障体系，成立全国性的“教师教育质量评估机构”，以质量保障为核心，专门从事对教师教育机构和中小学教师教学质量进行过程和结果双重评估，即对教师教育机构质量及其其培养出来的教师的质量进行阶段性和总结性不定期的流动性评估，形成对教育资源、教育过程和教育效果的整体性评价。注重对高校毕业后的在职教师进行教学质量评估作为教师教育质量评估标准的一项指标，建立教学效果评估档案制，促进高校不仅做好职前培养和入职培训的工作，而且更需要关注中小学在职教师的教师专业发展，在教师职后进修的过程中和进修学校、中小学优秀教师、教育局人员、教育专家等等组成多元主体对在职教师进行培训，解决教师职前培养和职后进修的不连贯、不衔接性问题，推进教师教育职前入职和职后一体化进程。以质量改进和绩效问责为导向，建立弹性的质量评估标准，对质量不达标的机构进行培训和指导，促进其教育质量持续改进，对多次不达标的机构取消其教师教育培养资格或者进行整改和转型，不断提高教师教育水平，持续改进教师教育评估标准，保障教师教育整体质量。
三、结语
在新时代教育创新大潮的推动下，我国要大力推进教师教育发展，加强高素质教师队伍建设，这是推进新时代教育强国进程的重要举措，也是办好人民满意的教育的有力保障。通过借鉴国外发达国家教师教育积累的成功经验，可以有效地推动我国教师教育的改革， 促进我国教师教育更加专业化、一体化。 参考文献：
[1]Darling-Hammond，L. Assessing Teacher Education：The Usefulness of Multiple Measures for Assessing Program Outcomes[J].Journal of Teacher Education，2006 （2）：120-138.
[2]邱艳萍.美国教师资格证书制度的特点及其启示[J].鸡西大学学报，2013（1）：3-4.
[3]王冰冰.重质量、强实践的美国教师教育及其启示[J].文教资料，2019（21）：128-129，132.
[4]Anthony Villar，Michael Strong. Is Mentoring Worth the Money？ A Benefit-Cost Analysis and Five-Year Rate of Return of a Comprehensive Mentoring Program for Beginning Teachers[J].ERS Spectrum，2007，25（3）：1-17.
[5]张玉琴.日本教师现职研修制度改革研究[J].日本问题研究， 2005 （2） ：31-34.
[6]张妮，刘清堂，吴林静，张倩.国际视野下在职教师培训的比较及对教师专业化发展的启示——基于四国个案及文献观察[J].现代远距离教育，2018（6）：34-41.
[7]Bayrakci M. In-service Teacher Training in Japan and Turkey：A Comparative Analysis of Institutions and Practices[J]. Australian Journal of Teacher Education， 2010， 34 （1） ：10-22.
[8]刘双喜，单小艳，郑越.日本在职教师培训模式及其启示[J].黑龙江高教研究，2014（2）：47-49.
[9]Mustafa Bayrakc1.In-Service Teacher Training in Japan and Turkey：A Comparative Analysis of Institutions and Practices.Vol34， 1， February，2009， 10-22.
[10]贺晔.英国教师教育课程改革与启示[J].教育理论与实践， 2010 （1） ：29.
[11]Aplin， R.The Changing Face of Initial Teacher Education in England （1984-1998） [J].AsiaPacific Journal of Teacher Education， 1999（2） ：16-17.
[12]唐一鵬.2012英国教师标准改革述评[J].全球教育展望，2012（9） ：77-82.
[13]Murray， Jean&Wishart， Jocelyn （eds） .Teacher education in transition：the changing landscape across the UK[R].Bristol：ESCalate， 2011.
[14]赵爱荣，张有龙.德国高素质教师队伍形成的原因及对我国的启示[J].基础教育研究，2013（3）：20-22.
[15]Kultusministerkonferenz.Sachstand in der Lehrerbildung[R/OL].（2014-02-17 ） .[2014-03-10]， http： //www. Kmk.org/fileadmin/pdI/Bildung/AllgBildung/2014-02-17-Sachstand_in_der_Lehrerbildung-Endfassung-ueberprueft-mit_Anlagen.pdl.
[16] 李富强，高倩.德国国家教师资格证考试中表现性评价研究[J].外国教育研究，2016，43（12）：21-32.
[17] 覃丽君. 德国教师教育研究[D].西南大学，2014：80.
（责任编辑：张宏玉）
[关键词] 发达国家;教师教育;改革;启示
[中图分类号]G649 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 03-0031-03
一、主要发达国家教师教育改革经验分析
（一）美国：“二元化”培养模式和高质量保障机制
1.“二元化”教师教育培养模式
为了适应社会民族的多样化，提高多元文化教育和教师队伍的质量，美国教师教育经过长期发展，形成了以“实践取向”和“多元文化”教师教育为主流的“二元化”教师教育培养模式。“2+2”和“4+1”本科教师教育模式，包括普通教育和专业教育的学习，理论与实践并重，让准教师在积累知识的同时通过实习提升专业技能，后者更侧重培养学生扎实的知识基础，为成为一名合格的、有经验的未来教师做准备。[1]“4+2”硕士教师教育模式，即四年综合大学本科的培养模式和两年教育专业硕士培训。本科期间不区分师范和非师范专业，本科毕业后经过筛选进入硕士阶段的学习，学习合格后获得教育专业硕士学位，旨在培养硕士研究生学历层次的中学教师，为社会输送高素质研究型教师。特别是被称为“教学医院”的PDS模式，打破了大学和中小学之间的独立，给在校生提供向一线教师学习的机会，并且还有专业教师全程指导，参与中小学教学的各个环节，使教育实习的效果达到最大化。
2.高质量的教师教育保障机制
美国教师教育始终以质量保障为核心，形成了教师教育质量保障主体、质量保障政策和质量保障手段三要素相互影响的动态质量保障机制。从主体上看，建立了联邦政府、州政府分权的外部管理和民间专业团队内部管理的二元化管理和认证机制，从实质上保障了教师教育的公平性、规范性和全方位性;[2]从政策上看，教师教育认可政策和教师资格认证政策是教师教育质量保障最重要的政策性制度。随着《不让一个孩子掉队法案》和《让每个孩子都成功法案》的相继颁布与实施，美国对高质量教师提出界定，[3]全国教师教育专业标准统一。从手段上看，美国教师教育通过提升教育机构和人才培养的层次、提高教师的地位和待遇、做好职前培养、入职培训和职后进修等手段来吸引优秀人才加入教育行业，高质量的入职教育项目将以更高的教师留职率以及更好的教师教学质量回报投资，[4]保障教师教育整体质量。
（二）日本：重实践的培养模式和多元化师资培训制度
1.重视实践的培养模式
在培养模式上，日本将本科最后一年的教育实习分散到大学四年进行，使理论和实践应用联系得更加及时，学以致用。第一年进行体验实习，实习期间主要参加中小学学校仪式和课外活动。第二年进行基础实习，去听有经验的教师上课，学习经验。第三年进行教育实习，可以独自承担教学课程，开展课堂教学。第四年进行研究实习，根据自己的论文题目，在实习学校考察研究，完成毕业论文;在考核制度上，主考官的组成比较全面，包括各都道府县及指定的城市教育委员会成员、临床心理医生、主管教师人事的工作人员、校长、家长等，多元化的考官组成从多方面对申请者进行评价和考核，突出了日本教师资格制度的科学性、公正性和全方位性。教师入职要求十分严格，取得教师资格证书的准教师必须经过一年试用期，根据期间的表现决定能否被正式录用。
2.多元化的师资培训制度
为保障在职教师能够长期参加研修的机会和权利，日本政府还拨出专款用于教师研修，从中央到地方，甚至到一线中小学校，都成立了相关的组织机构，[5] 建立了许多地方性的教育中心，专门为在职教师提供终身培训（Lifelong training，简写为“LT”）服务。[6]在职教师培训方式多样，主要有基础培训，专业培训和其他培训（表1）。基础培训是根据老师的工作经验和需求，有针对性地进行培训，所有教师都必须参加，专业培训涵盖了特定学科或学科领域的各种高级课程。[7]研修形式主要有行政研修、校内研修和自主研修，其中行政研修根据教师任教年限、任职结构层次和学科种类等因素划分，包含种类最多，自主研修包括教师个人、大团体和小团体的自主性研修。[8]为了不受时间和空间的限制，特别是对于偏远贫困地区的在职教师，可以通过远程研修的方式进行，共享在培训活动中所习得的新观念和新知识，学校网络已经被广泛地应用于在职培训活动。[9]研修方式的多样性以及研修内容的适切性和全面性为在职教师提供了多学科、多类型、多层次的培训模式，有力地促进了教师专业发展，保障了教师队伍的质量。
（三）英国：开放型、高标准的招生准入制度和多方式、重实践的培养模式
1.开放性、高标准的招生准入制度
英国的教师教育体系十分开放，只要有志从事教育行业都可以通过参加“教师职前培训”成为教师，但是这并不等于英国教师准入门槛低。优质的教师生源是教师教育高质量的前提条件，英国《职前教师培训标准》规定：从2012年9月起，只有取得二级及以上学业证书的、英文和数学基本测试较高的和通过严格的面试环节的学习者才能进入教师教育学习。为了吸引优秀人才，英国政府在获得教师资格证书的基础上实施“毕业生教师证书培训项目”和“教学优先计划”两条新的途径。
2.多方式、重实践的教师教育培养模式
英国教师教育模式由高等教育研究院的BED和PGCE模式为主。BED模式即教育学学士课程，采用学科学习和教育专业训练并进的训练方式，主要培养小学师资。PGCE模式即教育学研究生课程，采用先学科专业学习后教育专业训练的培训方式主要培养中学师资，[10]已经成为主流模式。为了培养教师的教学实践能力，高校与中小学的合作问题达成协议，已经成为法定模式。[11]教师教育在课程只保留了与实践课程相关的科目，采用讲座和实习相互穿插，充分发挥中小学校的教学实践作用，建立了多样化的实习方式和课程体系，使理论与实践更好地结合。对于入职教师的管理上，学校培训与发展局出台了《教师专业标准框架》该框架既是对教师专业发展的界定，也和薪资等级挂钩。框架把教师专业能力分为五个发展阶段，考核须有校内外共同评价才可通过。[12]在教学能力评估上，对于连续两次在良好以下的教师将被取消教师资格。正是通过严格的学员筛选和培训管理机制，使得英国的教师质量一直处于OECD国家的前列。[13] （四）德国：多样化的教师教育标准
德国教师教育在国际教师教育标准化和本国教师教育发展的双重需求推动下，形成了具有本国特色的教师教育标准体系：师范生能力倾向测试标准、教师教育培养标准、见习阶段教师教育标准和第二次国家教师资格证书考试标准。
为了确保教师候选人的适切性，保障教师教育的高质量，德国教师教育不仅有着严格的教师资格证书制度，在生源招收上也有着较高的门槛。进入综合大学师范专业学习必须要获得完全中学的毕业证，即学生需要经过13年的学习，相比进入实科中学或主体中学学习的多3年。在正式成为教师前必须经历两个阶段的学习和两次国家考试。[14]学生第一阶段为7～9学期的修业阶段，完成后参加第一次国家考试考试。通过考试或者获得硕士学位证才有资格申请见习机会，再择优录取到见习学校或者中小学实习一两年[15]。为了保证修业阶段和见习阶段能够连贯一致，指导老师则是由高等教育机构的教育研究人员、学科专业人员及教学法等方面的人员组成。实习结束参加第二次国家教师资格考试，考试方式有口试、科研论文、课堂教学实践、校长评价等方式，[16]只有通过第二次国家教师资格考试才能获得教师资格，最大程度上确保教师资格考试的公平、公正和科学性。在招生和整个培养过程中对师范生进行能力倾向测试，考核学生是否适合教师这一职业，全程把握师范生在修业阶段和见习阶段的能力倾向发展状况，判断其当前的能力倾向所处的状态，[17]通过发展过程中反馈出的信息及时做出处理，对于不适合教师行业的学生可灵活的转换专业。
二、主要发达国家教师教育改革经验对我国的启示
（一）严把职前培养“关口”，提高教师教育标准
我国教师教育要培养高素质的教师，建设高质量的教师队伍，必须在教师培养的每一个环节“把好关口”：“从源头处过滤，在培养中筛选，到出口处把关”，在教师教育招生到培养再到成为一名准教师的全过程形成公平性、严格性和科学性的标准化教师教育体系。根据我国国情，首先提高教师待遇和地位，让教师成为令人向往的职业。其次，明确教师教育招生的考察标准。建议把师范专业录取工作放在提前批次进行，设立师范专业录取综合素质考察的面试工作，考查学生是否具有教育情怀、良好的道德素质、与人交往和口语表达的能力、临场应变的能力和心理素质等教师应该具备的基本素养，最终成绩达标方能报考师范专业。在培养过程中，注重实践教学技能的培养，并借鉴德国的能力倾向测试标准，对师范生进行能力测试，根据测试结果进行交流指导，对不符合教师教育培养标准和实习标准的师范生进行特别指导，或者改换其他专业学习。在考取教师资格考试时和师范生获得学位证书、毕业证书时，一定要严格把关，对按照规定完成指定学习、实习并取得优秀成绩的学生给予通过，对未达标准要求的学生实行延迟毕业学习教育，保证教师教育培养出来的准教师是高质量型教师。
（二）完善教师职后培训体系，切实增强培训效果
随着“国培计划”的全面实施，教师资格制度去终身化的完成，我国在职教师培训逐渐深入，取得了一定的成效，也面临着诸多挑战。我国应该完善在职教师进修制度，把在职教师进修工作提高到法律层面，规定在职教师把持续参加进修提高教师专业能力作为一种责任和义务，形成终身学习的理念把进修的时间、表现和效果作为绩效评价和评职称的一项指标，吸引在职教师积极参与。在培训过程中采取“两类三级”多元化培训模式，两类是指培训课程分为必修课程和选修课程，三级是按照职位结构分为科任教师、班主任和学校领导，沿用大学课程模式，规定“必修课程学分+选修课程学分”的最低标准。必修课程指所有教师都必须要参加的课程，选修课程指根据教师的兴趣、能力和意向来选择，弥补和突破自身各方面能力，促进教师专业发展。培训主体应该至少包括高校教授、教育专家、教育局人员和一线优秀教师。必修课程培训中在每一级内按照教龄分为5年、10年、15年和20年教龄，然后在每段教龄内分为语、数、外等学科教师，在根据教师水平进行分组，有针对性地做出适应性培训方案，特别注重新教师的培训，为更快更好適应教学工作打好基础。利用好远程培训手段，创新培训模式，以多元化的培训方式提高教师职后进修的积极性，并做好培训后的跟踪指导，形成档案制，形成持续性、连贯性的在职教师进修模式，切实增强培训效果。
（三）以质量保障为核心，完善教师教育保障体系
教师教育评估指标和综合大学一致，缺乏教师教育特色认证标准，而中小学校主要是以升学率为教师教学能力的评价依据，教育机构和教师不参与自我评价，在教学过程中不能改善教学质量，而是绩效问责。我国教师教育应该建立完善的教师教育质量保障体系，成立全国性的“教师教育质量评估机构”，以质量保障为核心，专门从事对教师教育机构和中小学教师教学质量进行过程和结果双重评估，即对教师教育机构质量及其其培养出来的教师的质量进行阶段性和总结性不定期的流动性评估，形成对教育资源、教育过程和教育效果的整体性评价。注重对高校毕业后的在职教师进行教学质量评估作为教师教育质量评估标准的一项指标，建立教学效果评估档案制，促进高校不仅做好职前培养和入职培训的工作，而且更需要关注中小学在职教师的教师专业发展，在教师职后进修的过程中和进修学校、中小学优秀教师、教育局人员、教育专家等等组成多元主体对在职教师进行培训，解决教师职前培养和职后进修的不连贯、不衔接性问题，推进教师教育职前入职和职后一体化进程。以质量改进和绩效问责为导向，建立弹性的质量评估标准，对质量不达标的机构进行培训和指导，促进其教育质量持续改进，对多次不达标的机构取消其教师教育培养资格或者进行整改和转型，不断提高教师教育水平，持续改进教师教育评估标准，保障教师教育整体质量。
三、结语
在新时代教育创新大潮的推动下，我国要大力推进教师教育发展，加强高素质教师队伍建设，这是推进新时代教育强国进程的重要举措，也是办好人民满意的教育的有力保障。通过借鉴国外发达国家教师教育积累的成功经验，可以有效地推动我国教师教育的改革， 促进我国教师教育更加专业化、一体化。 参考文献：
[1]Darling-Hammond，L. Assessing Teacher Education：The Usefulness of Multiple Measures for Assessing Program Outcomes[J].Journal of Teacher Education，2006 （2）：120-138.
[2]邱艳萍.美国教师资格证书制度的特点及其启示[J].鸡西大学学报，2013（1）：3-4.
[3]王冰冰.重质量、强实践的美国教师教育及其启示[J].文教资料，2019（21）：128-129，132.
[4]Anthony Villar，Michael Strong. Is Mentoring Worth the Money？ A Benefit-Cost Analysis and Five-Year Rate of Return of a Comprehensive Mentoring Program for Beginning Teachers[J].ERS Spectrum，2007，25（3）：1-17.
[5]张玉琴.日本教师现职研修制度改革研究[J].日本问题研究， 2005 （2） ：31-34.
[6]张妮，刘清堂，吴林静，张倩.国际视野下在职教师培训的比较及对教师专业化发展的启示——基于四国个案及文献观察[J].现代远距离教育，2018（6）：34-41.
[7]Bayrakci M. In-service Teacher Training in Japan and Turkey：A Comparative Analysis of Institutions and Practices[J]. Australian Journal of Teacher Education， 2010， 34 （1） ：10-22.
[8]刘双喜，单小艳，郑越.日本在职教师培训模式及其启示[J].黑龙江高教研究，2014（2）：47-49.
[9]Mustafa Bayrakc1.In-Service Teacher Training in Japan and Turkey：A Comparative Analysis of Institutions and Practices.Vol34， 1， February，2009， 10-22.
[10]贺晔.英国教师教育课程改革与启示[J].教育理论与实践， 2010 （1） ：29.
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[12]唐一鵬.2012英国教师标准改革述评[J].全球教育展望，2012（9） ：77-82.
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（责任编辑：张宏玉）