论文部分内容阅读
摘要：学分制是一种教学管理制度，它源于德国的选课制，在美国得以发展、成熟。其核心理念乃是：尊重学生的个体差异；强调学生的学习自由。笔者以湖南一师为考查对象，发现中国高校所实施的学分制还存在诸多问题如专业信息透明度不高，选课受限，选老师的限制等等。就此提出了改革学分制的一些具体对策。
关键词：学分制；个性差异；学习自由；问题；对策
【中图分类号】G642
一、学分制的教育理念
有人说，学分制成了"中国高等教育的不舍情结"。[1]那么，现代学分制的教育理念对于现代中国的高等教育到底有何重要意义？为了进一步的论述，首先要弄清楚学分制的产生和发展的历史脉络。
（一）学分制的源与流
学分制是一种以学分为计量单位来衡量学生学业完成状况的教学管理制度。它源于德国，在美国得以发展。19世纪以前，传统大学的修业制度是必修课程与学年制的结合，古典课程占主导地位，任何现代课程、实用课程都排除在大学殿堂之外。19世纪初，在德国普鲁士时任内务部教育厅厅长威·冯·洪堡（W.V.Humboldt）倡导"学术自由"、"教学自由"、"研究自由"、"学习自由"的教育风尚，强调学生自由选择学习内容，安排学习进程。1810年，这一理念在柏林大学得到首倡。先进的教育理念一时吸引了美国大量的教育学者前来考察学习，其中就有弗吉利亚大学的创始者托马斯·杰斐逊（T.Jefferson）。1825年，杰斐逊在弗吉尼亚大学让首届68名学生在开设的古典语言、现代语言、数学等8个不同科类中任选一个领域进行学习，这是美国大学第一次运用选修课程体系。[2]但美国大学真正的选修制是在南北战争之后。1869年，新任哈佛大学校长查·威·埃利奥特（C.W.Eliot）广泛地在哈佛实行了选修制，并逐渐在各年级取消原有的必修课。之后，又进行了一系列的调整，将学科课程的难易程度折算成"学分"。1872年，"学分制"（Credit System）作为一项教学管理制度首次在哈佛大学诞生。学生选修的课程只要考试合格，就能获得相应的学分，达到一定数量的学分就可以毕业，并且，不限学习年限。这就是建立在选修制基础上的学分制的雏形。
（二）现代学分制的教育理念
1.尊重学生个体的差异
人在智力、能力上是有差异的，大学应该满足这些差异，使每个学生的个性和才华得到展示。这就是学分制的根基所在：每个学生都可以根据自己的兴趣通过努力而得以提升。艾略特就认为大学应满足学生不同的要求和爱好，不能铁板一块地安排修习的科目因而应当允许学生自由选修课程，奖励学生独立钻研，由学生对自己的选择负起责任。[3]既要允许学得快的学生能按照自己快的方式学习，也要帮助学得慢的学生能慢慢跟上学习的进度。
2.强调学生的学习自由
1779年杰斐逊谈到高等教育时说："学生有权利上他们自己喜欢的课，安排他们自己喜欢的活动，听他们认为应该听的讲课。"其实，杰斐逊强调的是十八九岁的年轻人应该知道自己最喜欢什么和最适合什么。学习自由就是"学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威指出批评的自由，有选择老师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议的权利"。[4]因为有了学习自由，学生可以充分发挥自己的主动性，且在自我选择的过程增强自信心并培养责任感。大学的两大理想：教师的学术卓越和学生的选择自由。[5]而要达到以上所讲的"学习自由"，就必须做到以下两点：一是给予学生充分的选择课程的权利（能尽量选择符合自己个性的学习内容）；二是给予学生充分的选择老师的权利（能尽量选择符合自己个性的教学老师）。这两点奠定了学生学习自由的基础。
二、学分制的问题与原因
根据上述对学分制理念的阐释，笔者就以湖南一师作了一项学分制的调查。下面我们具体来谈谈学分制实施在湖南一师所出现的一些具体问题。
1.专业信息透明度不高。为什么如今高考填报志愿需要学生、家长包括老师耗费这么多精力和时间？原因就在于在中国进入高校学习以后，想转专业和换学校是很困难的。但是，大部分学生入学时对自己的专业信息并不了解。首先，是专业性质。所学专业是属于应用型的还是学术性的，是偏重于理论研究还是综合应用，这势必会影响学生对专业的认知偏差，以致会进一步影响学生们对本专业的学习情意得高低与动机水平的表现；其次，是专业信息包括课程的安排、培养方案、老师的信息（官方网站上也很难查到，这与美国的大学网站有明显的区别）；再次，是信息咨询难以获得（或咨询人员也不了解专业信息），虽然招生办开通了招生热线电话，但是接洽的人员不能很好的回复咨询者的问题，也让人难以满意。2.选课的限制。没有选修课就没有学分制，能否开设数量充足的选修课程是学分制得以实施的前提条件。以湖南第一师范学院的09级小学教育专业为例：公共必修课18门，专业必修课28门，专业选修14门左右（数学与科学方向14门，中文与社会方向15门），另外还有必须选修为"职业发展与就业指导"和"《恰同学少年》"的赏析共2个学分，艺术类限选课程2学分（这里的三项包括在公共选修中的16个学分里）。大致可以算出小学教育专业的选修课的比例大概是28%左右，且这些课程都是自由选择的幅度不是很大，如公共选修和专业选修中都含有一些必修课。而且，大部分课程一旦确立，就不能更改。然而，日本的教育学专业：课程登记到登记确认有2-3个星期的时间，此间可到各教室去试听，若对先前所选课程不满意，在登记确认之前可以修正，但登记确认后就不能修改了。[6]由此，选修的限制可见一斑。3.选老师的限制。学生几乎不能选择所授课程的老师。还有，一门课程很难或者没有形成老师之间的竞争来供学生参考。
湖南一师实施学分制时所出现的问题在其它学校也难以避免。这其中存在很多原因。笔者进行了简要地分析，得出以下几点：1.高校缺乏"以生为本"的服务理念。大学生作为教育的消费者，应当享有教育的自主权包括专业，课程，教师和毕业方式。2.因循守旧，不想突破惯例。这也是中国教学管理制度的弊病：理念是学分制，口号是学年学分制，实际做的却是学年制。其实，最主要的原因还在于时代造就了学校的平庸，学校不敢也不能做出越位和激进的改革，改革意味着风险和失败。3.学校教师水平参差不齐，无法保证选修课的正常开设。从目前选修课的实施来看，任教老师少，外聘老师多（多以外校的在读研究生为主），这样就很难保证选修课的培养质量了。4.班级固化。中国高校实际上实施的是学年制，所以都是以班级的形式来组织授课、学习、考试、活动等等，而学分制是打破班级制的、强调个人学习自由的形式。固化的班级制不能激活学生自由选择和独立自主的精神，它只能服务于学校的便捷管理，不能服务于学生的个性、兴趣和需求。综合上述种种原因导致了高校（湖南一师）学分制课程选修的畸形化发展。
三、改革学分制的对策
毋庸置疑，学分制的推行有着自己深刻的历史轨迹：它是我国长期在计划经济体制下对高等教育体制做出的重大变革，并且与我国市场经济有着密切的联系。有些学者提醒教育当局，不要盲目地照搬西方高等教育的教学管理体制，要结合中国的国情去吸收现代学分制的理念。所以，我们既要保住现代学分制教育理念的内核，又要避免学分制实施时所出现的尴尬。
因此，笔者提出了一些具体的改革思路：（一）高校需要开拓学校信息和专业信息的通道。例如：可以通过网络的渠道将专业的详细信息、培养方式以及就业方向和社会认可度等公布在显要的位置；可以制作详细的学生手册，帮助新生了解选课的内容以及任课教师。（二）加强师生的沟通。这也是国外学分制补充了导师制的原因。学生不需要固定的教学管理模式来限制自己的学习自由，但需要老师合理的指导帮助自己澄清自己的思路。例如：可以适当地、适量地设定老师的officetime（答疑时间），这部分时间专供师生沟通、答疑，帮助学生分析选课、安排学习计划。这样使得学生既能学习自由，又不至于破坏教学规律。（三）弱化班级制的形式。可以化整为零、缩小班级的规模，弱化班级实施的统一管理，给予学生更多自由的空间，不必跟着"大部队"走，可以有自己的"小世界"。（四）重新甄定学分制的教育价值。一是调整学科学分的赋值权，体现出学科自身的应然价值；二是推行学分制的目的应该是为了更好的完成"人"的教育。
参考文献：
刘超.学分制与中国高等教育的不舍情结[J].西南民族大学学报（人文社科版），2003（10）：283.
www.virginia.edu/uvatours/shorthistory，2010-8-03
滕大春.美国教育史[M].北京人民教育出版社，1994：520.
张宝昆.人的因素对大学发展的影响--德、美、日三国大学发展与高等教育思想家[J].外国教育动态，1988（01）：38.
哈瑞·路易士.失去灵魂的优秀：哈佛如何忘却其教育宗旨[M].台北：张老师文化事业股份有限公司，2007：55.
杨颉.学分制与日本大学课程[J].上海高教研究.1998（02）：68.
关键词：学分制；个性差异；学习自由；问题；对策
【中图分类号】G642
一、学分制的教育理念
有人说，学分制成了"中国高等教育的不舍情结"。[1]那么，现代学分制的教育理念对于现代中国的高等教育到底有何重要意义？为了进一步的论述，首先要弄清楚学分制的产生和发展的历史脉络。
（一）学分制的源与流
学分制是一种以学分为计量单位来衡量学生学业完成状况的教学管理制度。它源于德国，在美国得以发展。19世纪以前，传统大学的修业制度是必修课程与学年制的结合，古典课程占主导地位，任何现代课程、实用课程都排除在大学殿堂之外。19世纪初，在德国普鲁士时任内务部教育厅厅长威·冯·洪堡（W.V.Humboldt）倡导"学术自由"、"教学自由"、"研究自由"、"学习自由"的教育风尚，强调学生自由选择学习内容，安排学习进程。1810年，这一理念在柏林大学得到首倡。先进的教育理念一时吸引了美国大量的教育学者前来考察学习，其中就有弗吉利亚大学的创始者托马斯·杰斐逊（T.Jefferson）。1825年，杰斐逊在弗吉尼亚大学让首届68名学生在开设的古典语言、现代语言、数学等8个不同科类中任选一个领域进行学习，这是美国大学第一次运用选修课程体系。[2]但美国大学真正的选修制是在南北战争之后。1869年，新任哈佛大学校长查·威·埃利奥特（C.W.Eliot）广泛地在哈佛实行了选修制，并逐渐在各年级取消原有的必修课。之后，又进行了一系列的调整，将学科课程的难易程度折算成"学分"。1872年，"学分制"（Credit System）作为一项教学管理制度首次在哈佛大学诞生。学生选修的课程只要考试合格，就能获得相应的学分，达到一定数量的学分就可以毕业，并且，不限学习年限。这就是建立在选修制基础上的学分制的雏形。
（二）现代学分制的教育理念
1.尊重学生个体的差异
人在智力、能力上是有差异的，大学应该满足这些差异，使每个学生的个性和才华得到展示。这就是学分制的根基所在：每个学生都可以根据自己的兴趣通过努力而得以提升。艾略特就认为大学应满足学生不同的要求和爱好，不能铁板一块地安排修习的科目因而应当允许学生自由选修课程，奖励学生独立钻研，由学生对自己的选择负起责任。[3]既要允许学得快的学生能按照自己快的方式学习，也要帮助学得慢的学生能慢慢跟上学习的进度。
2.强调学生的学习自由
1779年杰斐逊谈到高等教育时说："学生有权利上他们自己喜欢的课，安排他们自己喜欢的活动，听他们认为应该听的讲课。"其实，杰斐逊强调的是十八九岁的年轻人应该知道自己最喜欢什么和最适合什么。学习自由就是"学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威指出批评的自由，有选择老师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议的权利"。[4]因为有了学习自由，学生可以充分发挥自己的主动性，且在自我选择的过程增强自信心并培养责任感。大学的两大理想：教师的学术卓越和学生的选择自由。[5]而要达到以上所讲的"学习自由"，就必须做到以下两点：一是给予学生充分的选择课程的权利（能尽量选择符合自己个性的学习内容）；二是给予学生充分的选择老师的权利（能尽量选择符合自己个性的教学老师）。这两点奠定了学生学习自由的基础。
二、学分制的问题与原因
根据上述对学分制理念的阐释，笔者就以湖南一师作了一项学分制的调查。下面我们具体来谈谈学分制实施在湖南一师所出现的一些具体问题。
1.专业信息透明度不高。为什么如今高考填报志愿需要学生、家长包括老师耗费这么多精力和时间？原因就在于在中国进入高校学习以后，想转专业和换学校是很困难的。但是，大部分学生入学时对自己的专业信息并不了解。首先，是专业性质。所学专业是属于应用型的还是学术性的，是偏重于理论研究还是综合应用，这势必会影响学生对专业的认知偏差，以致会进一步影响学生们对本专业的学习情意得高低与动机水平的表现；其次，是专业信息包括课程的安排、培养方案、老师的信息（官方网站上也很难查到，这与美国的大学网站有明显的区别）；再次，是信息咨询难以获得（或咨询人员也不了解专业信息），虽然招生办开通了招生热线电话，但是接洽的人员不能很好的回复咨询者的问题，也让人难以满意。2.选课的限制。没有选修课就没有学分制，能否开设数量充足的选修课程是学分制得以实施的前提条件。以湖南第一师范学院的09级小学教育专业为例：公共必修课18门，专业必修课28门，专业选修14门左右（数学与科学方向14门，中文与社会方向15门），另外还有必须选修为"职业发展与就业指导"和"《恰同学少年》"的赏析共2个学分，艺术类限选课程2学分（这里的三项包括在公共选修中的16个学分里）。大致可以算出小学教育专业的选修课的比例大概是28%左右，且这些课程都是自由选择的幅度不是很大，如公共选修和专业选修中都含有一些必修课。而且，大部分课程一旦确立，就不能更改。然而，日本的教育学专业：课程登记到登记确认有2-3个星期的时间，此间可到各教室去试听，若对先前所选课程不满意，在登记确认之前可以修正，但登记确认后就不能修改了。[6]由此，选修的限制可见一斑。3.选老师的限制。学生几乎不能选择所授课程的老师。还有，一门课程很难或者没有形成老师之间的竞争来供学生参考。
湖南一师实施学分制时所出现的问题在其它学校也难以避免。这其中存在很多原因。笔者进行了简要地分析，得出以下几点：1.高校缺乏"以生为本"的服务理念。大学生作为教育的消费者，应当享有教育的自主权包括专业，课程，教师和毕业方式。2.因循守旧，不想突破惯例。这也是中国教学管理制度的弊病：理念是学分制，口号是学年学分制，实际做的却是学年制。其实，最主要的原因还在于时代造就了学校的平庸，学校不敢也不能做出越位和激进的改革，改革意味着风险和失败。3.学校教师水平参差不齐，无法保证选修课的正常开设。从目前选修课的实施来看，任教老师少，外聘老师多（多以外校的在读研究生为主），这样就很难保证选修课的培养质量了。4.班级固化。中国高校实际上实施的是学年制，所以都是以班级的形式来组织授课、学习、考试、活动等等，而学分制是打破班级制的、强调个人学习自由的形式。固化的班级制不能激活学生自由选择和独立自主的精神，它只能服务于学校的便捷管理，不能服务于学生的个性、兴趣和需求。综合上述种种原因导致了高校（湖南一师）学分制课程选修的畸形化发展。
三、改革学分制的对策
毋庸置疑，学分制的推行有着自己深刻的历史轨迹：它是我国长期在计划经济体制下对高等教育体制做出的重大变革，并且与我国市场经济有着密切的联系。有些学者提醒教育当局，不要盲目地照搬西方高等教育的教学管理体制，要结合中国的国情去吸收现代学分制的理念。所以，我们既要保住现代学分制教育理念的内核，又要避免学分制实施时所出现的尴尬。
因此，笔者提出了一些具体的改革思路：（一）高校需要开拓学校信息和专业信息的通道。例如：可以通过网络的渠道将专业的详细信息、培养方式以及就业方向和社会认可度等公布在显要的位置；可以制作详细的学生手册，帮助新生了解选课的内容以及任课教师。（二）加强师生的沟通。这也是国外学分制补充了导师制的原因。学生不需要固定的教学管理模式来限制自己的学习自由，但需要老师合理的指导帮助自己澄清自己的思路。例如：可以适当地、适量地设定老师的officetime（答疑时间），这部分时间专供师生沟通、答疑，帮助学生分析选课、安排学习计划。这样使得学生既能学习自由，又不至于破坏教学规律。（三）弱化班级制的形式。可以化整为零、缩小班级的规模，弱化班级实施的统一管理，给予学生更多自由的空间，不必跟着"大部队"走，可以有自己的"小世界"。（四）重新甄定学分制的教育价值。一是调整学科学分的赋值权，体现出学科自身的应然价值；二是推行学分制的目的应该是为了更好的完成"人"的教育。
参考文献：
刘超.学分制与中国高等教育的不舍情结[J].西南民族大学学报（人文社科版），2003（10）：283.
www.virginia.edu/uvatours/shorthistory，2010-8-03
滕大春.美国教育史[M].北京人民教育出版社，1994：520.
张宝昆.人的因素对大学发展的影响--德、美、日三国大学发展与高等教育思想家[J].外国教育动态，1988（01）：38.
哈瑞·路易士.失去灵魂的优秀：哈佛如何忘却其教育宗旨[M].台北：张老师文化事业股份有限公司，2007：55.
杨颉.学分制与日本大学课程[J].上海高教研究.1998（02）：68.