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社会主义的改革开放和市场经济体制的建立，对学校的培养目标、人才规格都提出了新的要求。为了使教育更好地适应社会主义现代化建设的需要，《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”上来。由此，普通中学的任务，就是既要为高一级学校输送合格的新生，还要注意培养大批优良的劳动后备力量。这就要求中学面向全体学生，在学科教育的同时，注重思想素质、道德素质、能力素质、身体素质及审美素质的教育，培养学生德智体美劳全面发展。因此，学校管理也应作相应的深化改革，从课程的设计，施教系统的设立，实践基地的建立，教学质量的评估等等都要有一套与之相适应的内容和措施。
然而，当前在普通中学中却存在着明显的管理误区，它主要是：
一、观念误区。在转轨教育中，提高教育质量是被吹得最响的调子，但对质量的理解仍没脱离片面追求升学率的
轴心。这主要体现在人才观和教学观上。
社会主义市场经济已向教育提出了新的人才观：由单一型向复合型转化，而绝大多数学校仍以培养单一型人才——升学作为学校质量管理的主要目的。分数仍然是衡量学生优劣的最主要依据。
“差生”的概念，在学校管理者的心目中，主要不是他（她）品行不端，违纪犯法，而是他们智力欠佳、成绩不好；相反，只要智力一流，成绩出众，即使品行不端，也只是白玉微瑕，无损“好学生”形象。
与之相适应的是教学质量观误区。首先，衡量一个教育工作者工作量的是他（她）授课节数、听课次数以及批改的作业量；衡量教学进度的唯一标尺是书本知识完成的怎样。衡量老师授课水平一看教案写得是否具体工整，课堂教学“三步曲”运用如何，课堂气氛是否热烈。于是，教案写得不详的，即使教学效果不错，也会成为有争议的对象；教学不走“三步曲”的，会被认为教学步骤不完整；在授课时补充课外知识的，会被认为重点不突出；若在上课时间带学生到野外观察大自然，则可能被当旷课处理。二看中高考成绩如何，中高考成绩好，则一俊遮百丑，平时诸如迟到、早退、旷课、闹事等毛病都可一笔勾销。若中高考成绩上不去，则一丑百丑，不管你平时怎样努力，也会在“无效益”的结果中黯然失色。
这种观念是极其有害的。因为，任何一项改革，要想取得成功，首先，应该有对这项改革的正确认识。列宁指出：没有革命的理论，就不会有革命的行动。观念上因循守旧仍以升学教育为主导思想，要想在行动上向素质教育转轨，纯属天方夜谭。
其次，这种观念，压抑了教师的创造性劳动的积极性。我们知道，教无定法，要把人类实践中积累的一般经验直接传授给学生，是需要经过老师主观再创造的。因此，人们把教师看作是人类文化知识的传递者和精神文明的传播者，是学生智慧和心灵的开拓者。这是一项艰巨的、复杂的、没有时限的劳动。它需要教育者以满腔热情，全身心地投入。也就是说，它需要教育者极大的主观能动性。心理学研究表明：人的积极性可以提高工作效率的50－60％。这说明，人的智慧，创造力就象埋在地下的矿藏，通过激励可以得到不断开采。而用同一模式去要求教师，就使他们的创造性潜能受到压抑。难怪不少老师怕听课，烦听课，更烦检查教案。认为有人听课的教学都是装模作样的，很难反映真实水平。而教案，“那是写给检查者看的，谁会照本宣科？”这种管理与实际脱离的作法，倒使笔者想起张萍芳教授说的，台湾的学校领导是不听课的，教师授课效果主要通过学生和家长的评价来定。我并非推崇台湾的做法，但我想，管理者还应着重于为教学多做些实事为好。
再次，这种观念违背了教育原则。苏霍姆林斯基指出：教育就是“培养全面发展的和谐的个性”，学校教育“要使智育、体育、德育、劳动教育、美育深入地相互渗透，相互交织；使几方面教育呈现为统一的完整过程。”“在培养全面发展的人的工作中，一般地说，没有任何一样东西是次要的东西。这里的一切都是重要的，如果有任何一点被忽视或者做得不正确，就会使全面发展这一完整统一的和谐的基础遭到破坏。”片面追求智育的观念，从指导角度来说，正是对这种和谐的破坏。
第四，这种观念违背了学习本质，阻碍了人才的全面发展。心理学研究认为：学习是一种复杂的现象，学习的形式也是多种多样的。依据学习的内容和结果，可将学习分为四种类型：（１）知识的学习；（２）技能和熟练的学习；（３）心智的，以思维为主的能力的学习；（４）道德品质和行为习惯的学习。以分数为主要管理手段，应试升学为主要管理目标的观念误区，强调的是学习的第（１）种类型，而忽视了其它三种类型的指导和学习，这就使学生的全面发展受到限制。
我们知道，人的才能是多方面的：有的擅长于实践性创造；有的擅长于理论研究；有的擅长于辞令；有的擅长于组织等等。这些才能是四化建设都需要的，也是我们在教学中应着力加以培养发挥的。教育的任务，就是发现深藏在每一个人内心的财富。共产主义教育的明智，就在于使每一个人在他的天赋所及的一切领域中充分地表现自己。由于观念的误区，就会导致其他智能的丧失，而强制自己往同一模式发展。可想而知，这种结果不会是喜剧性的。
二、教育研究和教育宣传误区。这是观念误区必然导致的产物。在不少学校，教育研究仍然局限于文化知识传授的技巧。思想品德的养成，能力的培养，素质的训练等课题，往往被忽略。评先评优，统考分数、中高考成绩仍是主要依据。步不户出，鸦雀无声的班集体，仍是管理者津津乐道的治学楷模。多练、多考仍是被提倡的教法，所谓勤能补拙是良训，一分辛苦一分才。题海战术仍是老师们提高教学质量——准确地说是提高考分的法宝。
这种误导致使学生本来就繁重的课业负担更重了。为了教有所得，也为了心理上的平衡，各科老师争先恐后布置课外作业，争先恐后利用星期六星期天补课。有的老师甚至舍不得课间十分钟，时常用拖课填补这个时间空白。笔者曾对某中学几百名学生进行调查，结果表明：智力再好的学生每天也要用至少五个小时才能完成那堆积如山的作业。而这时间，是学生挤占少得可怜的睡眠时间得来的。中学按教委规定晚上９：００熄灯，但作业又逼迫学生不得不在熄灯后点起蜡烛继续苦练。我省达标检查中所有学校学生眼力保持良好率均不达标，恐怕这是一个主要原因吧。
天真活泼好动，本是青少年的天性。活泼愉快的生活体验，包含着快乐与希望。然而，现代的学生，尤其是重点中学的学生，已在苦役式的学业负担下，过早丢失了那份本应属于他们的天性。少年老成，未老先衰成了他们不少人的标志。学生戏称这是六座大山（语、数、英、物、政、化）压迫的结果。
反常的教学管理，导致反常的心理，只要看到学生沉在书山题海中，就家长满意，老师安心，学校放心了。倘若有一天没看见学生背书练题，就会引来家长询问、学校调查、老师不安。就是没有人去想想，连续疲劳战术对学生智力发展，身心健康到底有多少好处？确切地说，有人想过，也呼吁过，但迫于大气候，只好沉默了。
三、评价误区。评价教学效果，依然是知识质量检查；评定职称，依然是看中高考成绩；评先评模，当然更离不开升学率；而奖惩标准，理所当然是升学人数。这种做法，固然从某个角度或某种程度上产生一些积极效应，然而，即使它力求尽可能客观、真实和公允，它仍然是片面的。
这种评价，对老师而言显然是片面的。因为，学生学得怎样，有智力因素和非智力因素。智力不同而得相同分数，说明老师在调动学生非智力因素上花费的心血不同、劳动价值不同。从另一角度考察，转变一个差生胜过培养十个尖子生。假如把一个“少年犯”转变为一个安分守纪的劳动者，你能说转变者不是功德无量吗？然而，在学校的现实中却是：如果这个被转变的“少年犯”中高考上不去，人们仍然不会说他的导师是位成功的灵魂工程师。相反，对智力很好的学生作应试辅导，使它高考名列前茅，这位老师（尤其班主任）马上会名闻遐迩的。其实，这种评价是缺乏根据的。因为，首先，树人的工作是长期的，所谓“十年树木，百年树人”。向高一级学校输送的人才是长期教育的结果，而非一朝一夕功夫。其次，塑造人的工程是个体劳动，整体见效的，很难严格量化和区分每个教育者在劳动成果中的工作和贡献的多少。
观念和评价的误区，导致的后果是严重的：首先它容易造成教育者的重智轻德，重分数轻能力培养，抓了一小部分“尖子生”，丢了一大片“中差生”。对尖子生众星捧月，百般呵护，甚至偏袒护短。只要他（她）高考能够达线，所有品行方面的缺陷都可以一笔勾销。不信，查查在校大学生的入学档案，中学对他们的德、智、体评价可谓一路绿灯，白玉无瑕。而事实上，他（她）们中有的可能体育从来没有及格过，有的可能铡刚被拿掉了处分记载。总之，对分数高的考生，一切过失都可以既往不咎，而对“差生”，则横看竖看不顺眼，打入十八层地狱才解恨——谁叫他（她）拉了我的平均分，影响了我的升学率。
由于教师工作的成就动机往往表现在希望自己培养的学生能够成才上，而成才又被这样狭隘地归结到升学上来，因此，不少教师在编班时拼命争生源。为了一个高分生，同事反目的例子不在少数。为实现自我价值，又容易造成同学科中协作意识淡薄，传、帮、带流于形式，使学校集体向心力无法形成。
其次，它把家长对子女的关心片面引到分数上。为了孩子能拿高分，不少家长采取高分奖、低分罚的规矩。有的甚至对孩子提出“你每个月每科替我提高２分，我一个月多给你一百元零花钱。”这样的刺激导致的结果是，有的学生为了多得奖金谎报成绩，有的为了报答父母良苦用心读垮了身体。
再次，它容易造成畸型发展的一代。一方面，重分数轻能力的教育结果，造就了一大批高分低能族；另一方面，一些明明升学无望的“差生”，仍要痛苦地挣扎于分数的漩涡中，不断失败的体验，使他们不仅对考试丧失了信心，同时也造成压抑心理和情绪障碍。于是，有的厌学、逃学；有的感到出路渺茫而自暴自弃，误入歧途；有的知法犯法，铤而走险。这恐怕也是青少年犯罪率上升的一个因素吧。一大批升不了大学的，带着失落感回到农村和家中，既无一技之长，又缺乏吃苦耐劳精神，也没有强壮的体质，成了“半残废人”。这样的后备军怎么能适应市场经济的需求呢？从某种角度说，这是学校为社会生产的一批废品。
上述误区，已成为应试教育向素质教育转变的严重障碍，若不加以克服，“转变”将成为一句美丽的谎言。
当然，倘把管理误区及其后果都归咎于学校，是不公平的。因为，教育的小环境又受制于社会大环境。追溯造成学校管理误区的原因应该是：第一，现实高考制度的弊端。第二，政府、社会对学校、教师不切实际的评价。第三，工业不够发达，经济发展不平衡，就业门路狭窄，尤其贫困地区，升学成了跳农门的唯一出路。
要改变这种状况，除了大力发展经济，改变人才观念，改革高考制度，改变教学效果的检查和评价方式，在普高教育中渗透职教内容，采取高二后或会考后分流，重视素质和技能培养都是可行办法，这已不属本文论 述范围，就无须赘述了。
然而，当前在普通中学中却存在着明显的管理误区，它主要是：
一、观念误区。在转轨教育中，提高教育质量是被吹得最响的调子，但对质量的理解仍没脱离片面追求升学率的
轴心。这主要体现在人才观和教学观上。
社会主义市场经济已向教育提出了新的人才观：由单一型向复合型转化，而绝大多数学校仍以培养单一型人才——升学作为学校质量管理的主要目的。分数仍然是衡量学生优劣的最主要依据。
“差生”的概念，在学校管理者的心目中，主要不是他（她）品行不端，违纪犯法，而是他们智力欠佳、成绩不好；相反，只要智力一流，成绩出众，即使品行不端，也只是白玉微瑕，无损“好学生”形象。
与之相适应的是教学质量观误区。首先，衡量一个教育工作者工作量的是他（她）授课节数、听课次数以及批改的作业量；衡量教学进度的唯一标尺是书本知识完成的怎样。衡量老师授课水平一看教案写得是否具体工整，课堂教学“三步曲”运用如何，课堂气氛是否热烈。于是，教案写得不详的，即使教学效果不错，也会成为有争议的对象；教学不走“三步曲”的，会被认为教学步骤不完整；在授课时补充课外知识的，会被认为重点不突出；若在上课时间带学生到野外观察大自然，则可能被当旷课处理。二看中高考成绩如何，中高考成绩好，则一俊遮百丑，平时诸如迟到、早退、旷课、闹事等毛病都可一笔勾销。若中高考成绩上不去，则一丑百丑，不管你平时怎样努力，也会在“无效益”的结果中黯然失色。
这种观念是极其有害的。因为，任何一项改革，要想取得成功，首先，应该有对这项改革的正确认识。列宁指出：没有革命的理论，就不会有革命的行动。观念上因循守旧仍以升学教育为主导思想，要想在行动上向素质教育转轨，纯属天方夜谭。
其次，这种观念，压抑了教师的创造性劳动的积极性。我们知道，教无定法，要把人类实践中积累的一般经验直接传授给学生，是需要经过老师主观再创造的。因此，人们把教师看作是人类文化知识的传递者和精神文明的传播者，是学生智慧和心灵的开拓者。这是一项艰巨的、复杂的、没有时限的劳动。它需要教育者以满腔热情，全身心地投入。也就是说，它需要教育者极大的主观能动性。心理学研究表明：人的积极性可以提高工作效率的50－60％。这说明，人的智慧，创造力就象埋在地下的矿藏，通过激励可以得到不断开采。而用同一模式去要求教师，就使他们的创造性潜能受到压抑。难怪不少老师怕听课，烦听课，更烦检查教案。认为有人听课的教学都是装模作样的，很难反映真实水平。而教案，“那是写给检查者看的，谁会照本宣科？”这种管理与实际脱离的作法，倒使笔者想起张萍芳教授说的，台湾的学校领导是不听课的，教师授课效果主要通过学生和家长的评价来定。我并非推崇台湾的做法，但我想，管理者还应着重于为教学多做些实事为好。
再次，这种观念违背了教育原则。苏霍姆林斯基指出：教育就是“培养全面发展的和谐的个性”，学校教育“要使智育、体育、德育、劳动教育、美育深入地相互渗透，相互交织；使几方面教育呈现为统一的完整过程。”“在培养全面发展的人的工作中，一般地说，没有任何一样东西是次要的东西。这里的一切都是重要的，如果有任何一点被忽视或者做得不正确，就会使全面发展这一完整统一的和谐的基础遭到破坏。”片面追求智育的观念，从指导角度来说，正是对这种和谐的破坏。
第四，这种观念违背了学习本质，阻碍了人才的全面发展。心理学研究认为：学习是一种复杂的现象，学习的形式也是多种多样的。依据学习的内容和结果，可将学习分为四种类型：（１）知识的学习；（２）技能和熟练的学习；（３）心智的，以思维为主的能力的学习；（４）道德品质和行为习惯的学习。以分数为主要管理手段，应试升学为主要管理目标的观念误区，强调的是学习的第（１）种类型，而忽视了其它三种类型的指导和学习，这就使学生的全面发展受到限制。
我们知道，人的才能是多方面的：有的擅长于实践性创造；有的擅长于理论研究；有的擅长于辞令；有的擅长于组织等等。这些才能是四化建设都需要的，也是我们在教学中应着力加以培养发挥的。教育的任务，就是发现深藏在每一个人内心的财富。共产主义教育的明智，就在于使每一个人在他的天赋所及的一切领域中充分地表现自己。由于观念的误区，就会导致其他智能的丧失，而强制自己往同一模式发展。可想而知，这种结果不会是喜剧性的。
二、教育研究和教育宣传误区。这是观念误区必然导致的产物。在不少学校，教育研究仍然局限于文化知识传授的技巧。思想品德的养成，能力的培养，素质的训练等课题，往往被忽略。评先评优，统考分数、中高考成绩仍是主要依据。步不户出，鸦雀无声的班集体，仍是管理者津津乐道的治学楷模。多练、多考仍是被提倡的教法，所谓勤能补拙是良训，一分辛苦一分才。题海战术仍是老师们提高教学质量——准确地说是提高考分的法宝。
这种误导致使学生本来就繁重的课业负担更重了。为了教有所得，也为了心理上的平衡，各科老师争先恐后布置课外作业，争先恐后利用星期六星期天补课。有的老师甚至舍不得课间十分钟，时常用拖课填补这个时间空白。笔者曾对某中学几百名学生进行调查，结果表明：智力再好的学生每天也要用至少五个小时才能完成那堆积如山的作业。而这时间，是学生挤占少得可怜的睡眠时间得来的。中学按教委规定晚上９：００熄灯，但作业又逼迫学生不得不在熄灯后点起蜡烛继续苦练。我省达标检查中所有学校学生眼力保持良好率均不达标，恐怕这是一个主要原因吧。
天真活泼好动，本是青少年的天性。活泼愉快的生活体验，包含着快乐与希望。然而，现代的学生，尤其是重点中学的学生，已在苦役式的学业负担下，过早丢失了那份本应属于他们的天性。少年老成，未老先衰成了他们不少人的标志。学生戏称这是六座大山（语、数、英、物、政、化）压迫的结果。
反常的教学管理，导致反常的心理，只要看到学生沉在书山题海中，就家长满意，老师安心，学校放心了。倘若有一天没看见学生背书练题，就会引来家长询问、学校调查、老师不安。就是没有人去想想，连续疲劳战术对学生智力发展，身心健康到底有多少好处？确切地说，有人想过，也呼吁过，但迫于大气候，只好沉默了。
三、评价误区。评价教学效果，依然是知识质量检查；评定职称，依然是看中高考成绩；评先评模，当然更离不开升学率；而奖惩标准，理所当然是升学人数。这种做法，固然从某个角度或某种程度上产生一些积极效应，然而，即使它力求尽可能客观、真实和公允，它仍然是片面的。
这种评价，对老师而言显然是片面的。因为，学生学得怎样，有智力因素和非智力因素。智力不同而得相同分数，说明老师在调动学生非智力因素上花费的心血不同、劳动价值不同。从另一角度考察，转变一个差生胜过培养十个尖子生。假如把一个“少年犯”转变为一个安分守纪的劳动者，你能说转变者不是功德无量吗？然而，在学校的现实中却是：如果这个被转变的“少年犯”中高考上不去，人们仍然不会说他的导师是位成功的灵魂工程师。相反，对智力很好的学生作应试辅导，使它高考名列前茅，这位老师（尤其班主任）马上会名闻遐迩的。其实，这种评价是缺乏根据的。因为，首先，树人的工作是长期的，所谓“十年树木，百年树人”。向高一级学校输送的人才是长期教育的结果，而非一朝一夕功夫。其次，塑造人的工程是个体劳动，整体见效的，很难严格量化和区分每个教育者在劳动成果中的工作和贡献的多少。
观念和评价的误区，导致的后果是严重的：首先它容易造成教育者的重智轻德，重分数轻能力培养，抓了一小部分“尖子生”，丢了一大片“中差生”。对尖子生众星捧月，百般呵护，甚至偏袒护短。只要他（她）高考能够达线，所有品行方面的缺陷都可以一笔勾销。不信，查查在校大学生的入学档案，中学对他们的德、智、体评价可谓一路绿灯，白玉无瑕。而事实上，他（她）们中有的可能体育从来没有及格过，有的可能铡刚被拿掉了处分记载。总之，对分数高的考生，一切过失都可以既往不咎，而对“差生”，则横看竖看不顺眼，打入十八层地狱才解恨——谁叫他（她）拉了我的平均分，影响了我的升学率。
由于教师工作的成就动机往往表现在希望自己培养的学生能够成才上，而成才又被这样狭隘地归结到升学上来，因此，不少教师在编班时拼命争生源。为了一个高分生，同事反目的例子不在少数。为实现自我价值，又容易造成同学科中协作意识淡薄，传、帮、带流于形式，使学校集体向心力无法形成。
其次，它把家长对子女的关心片面引到分数上。为了孩子能拿高分，不少家长采取高分奖、低分罚的规矩。有的甚至对孩子提出“你每个月每科替我提高２分，我一个月多给你一百元零花钱。”这样的刺激导致的结果是，有的学生为了多得奖金谎报成绩，有的为了报答父母良苦用心读垮了身体。
再次，它容易造成畸型发展的一代。一方面，重分数轻能力的教育结果，造就了一大批高分低能族；另一方面，一些明明升学无望的“差生”，仍要痛苦地挣扎于分数的漩涡中，不断失败的体验，使他们不仅对考试丧失了信心，同时也造成压抑心理和情绪障碍。于是，有的厌学、逃学；有的感到出路渺茫而自暴自弃，误入歧途；有的知法犯法，铤而走险。这恐怕也是青少年犯罪率上升的一个因素吧。一大批升不了大学的，带着失落感回到农村和家中，既无一技之长，又缺乏吃苦耐劳精神，也没有强壮的体质，成了“半残废人”。这样的后备军怎么能适应市场经济的需求呢？从某种角度说，这是学校为社会生产的一批废品。
上述误区，已成为应试教育向素质教育转变的严重障碍，若不加以克服，“转变”将成为一句美丽的谎言。
当然，倘把管理误区及其后果都归咎于学校，是不公平的。因为，教育的小环境又受制于社会大环境。追溯造成学校管理误区的原因应该是：第一，现实高考制度的弊端。第二，政府、社会对学校、教师不切实际的评价。第三，工业不够发达，经济发展不平衡，就业门路狭窄，尤其贫困地区，升学成了跳农门的唯一出路。
要改变这种状况，除了大力发展经济，改变人才观念，改革高考制度，改变教学效果的检查和评价方式，在普高教育中渗透职教内容，采取高二后或会考后分流，重视素质和技能培养都是可行办法，这已不属本文论 述范围，就无须赘述了。