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古人云：“学起于思，思源于疑。”著名科学家李政道也说：“学问，学问，要学习提问。”可见，“问”是思维的开端，是创新的基础。《数学新课程标准》明确指出：“学生能够初步学会从数学角度提出问题、理解问题，形成解决问题的一些基本策略，发展创新精神。”现代教学提倡学生主动发现问题，提出问题，学会质疑问难，进而分析和解决问题。但是，并非所有学生都敢问、爱问、会问。素质教育倡导调动全体学生的主观能动性，发挥学生的主体作用，让学生参与整个教学过程，获得主动发展和全面发展。让学生由被动学习变为主动学习，由被动接受变为主动探索，发展思维，充分发挥学生的主体作用。
在多年教学中，笔者摸索到让学生参与探究式学习，引导学生体会探究的方法、价值与乐趣。
一、由思而疑，发现问题，激发探索问题的兴趣
要使学生善于提问，首先要培养他们发现问题的能力。教师在课堂教学的各个环节之中，要注意创设问题的意境，引导学生思而生疑，并允许学生大胆假设，允许不同假设并存，锤炼学生发现问题、追索问题的能力。如在教学“能被3整除的数的特征” 这一课时，我是这样设计的：（1）新课开始，我指导学生复习能被 2和5整除的数的特征，为本节学习能被3整除的数的特征提供了激疑的源头。（2）让学生任意报几个数，老师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔算验证。当学生说出的数都能被我判断出是否能被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情，个个跃跃欲试。（3）学生的求知欲被激起后，我组织学生讨论 “69、4716”这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实是能被3整除，但当老师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9的数都能被3整除，所以69、4716能被3整除。”学生这样回答，一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响，二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3整除，也是以此为依据的。学生的回答在我的意料之中，因此对学生这样的回答，不马上予以纠正。（4）学生回答后，我又出示了这样一组数：43、126、3719、543、5029、3556，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位上都是3、6、9。要求学生算一算，看这些数能否被3整除。学生计算后发现，这些数中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是不用说，学生自然对前面的结论产生了怀疑。（5）在学生困惑不解的时候，我再出示另外一组数：42、201、3520、4011、3747、8204，并让学生观察，这些数的个位是不是3、6、9，然后算一算，这些数能否被3整除。学生通过计算发现，这些数的个位虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3整除。这是怎么回事呢？学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。
通过这样的创设情景教学，探究式的进入新的教学内容，学生虽然疑惑更深，因而产生了探求新方法的强烈欲望，从而达到教学的目的。
二、读懂教材，深挖探究点
作为教师，在新课题标准的教学中，理清教材知识体系，确立合适的探究问题尤为重要。首先，要着眼教学目标，分析哪些目标是能依靠学生自主探究学习的，哪些目标只需教师讲授即可。如教学“平均分”，其中有一个目标是“掌握平均分的方法”，就可以放手让学生自主探究，可以提供数量不一的学具，如小棒、本子、小方块等等，要求学生平均分成若干份。探究后通过交流，就可以形成“1个1个分，直至分完；先5个5个分，还有多的再2个2个分，最后再1个1个分”等多种方法。又如一年级教学解决问题“一个数比另一个数多（少）几”，学生凭直觉就知道用减法，但不理解为什么用减法，于是就可以把这个作为探究点；其次，要着眼教材体系，明确这节课与前后内容的联系，挖掘探究点，促进学生的思考。如教学“整十数加、减整十数”时，关于“相同数位上的数相加减”的计算原理适用于整个计算领域，具有一通百通的地位。学生学习整十数加一位数、两位数加一位数、两位数加整十数后，学生会认识每一种类型都有不同的等法，容易混淆，增加学习负担。因此特别需要教师适时引导学生思考“看似不同的计算方法有哪些相同的地方”，在探究式学习中找到一些规律，为以后的学习打下基础；第三，要着眼学生实际学习状况，确定适合低龄学生探究的问题，培养学习数学的乐趣。如教学“图形的拼组”，有一个环节“用几个平面图形拼成新的图形，同桌之间相互介绍”，在汇报时出现了“两个三角形是不是一定能拼成正方形”的争论，教师应当当机立断就把这个内容作为新的探究问题。
三、数形结合直观性，自主交流捉探究
探究问题确定后，学生会遇到怎样的困难？学生会用怎样的方式探究？用什么材料更利于探究？如何表述探究的成果？探究成果怎样分享？这些问题都离不开教师的指导，一切了然于心，才能保证高质量的探究式学习。
1.数形结合为范式，明确探究方向
遭遇困难，陷入困境是小学生探究式学习的常态，教师可以组织学生交流困难，分析致困原因，也可以提供一点思路，引发思考。如学生对探究任务“用摆一摆、画一画等方法说明等式‘13+2’中的3和2可以直接相加的理由”有些不知道所措，这在教师预料之中。在课堂教学时，引导探究如下：先静等待，发现学生无法从困境中突围，教师提供用方格图表征的思路指点迷津，方格图在探究过程中起到了抛砖引玉作用，最后学生想出不同方式进行理解。实践证明，在众多的探究活动中，数形结合强直观是学生探究和教师指导问题解决的重要策略。
2.组织互动交流，促进探究深度
探究式学习可以是个体独立思考，也可以分组合作。不管何种形式，探究过程都会出现不同的认识。教师要善于有序反馈，由低及高，让学生阐明方法或思路，在充分的互动交流后可以提升整个集体的认识水平面。
总之，让学生在质疑中探究，在探究中求知，有助于培养学生的思考能力和解决问题的能力，有助于培养学生的创新意识，提高学生的数学素养。同时，在探究教学中，我们老师要重视对学生的评价，激发学生学数学、爱数学、用数学的兴趣。作为教师，我们也应当不断地学习和探索，每一次反思教学中的点滴体会，对自己而言，将是一次心灵感悟，更将是下一次自我尝试和飞跃的新起点，我们要立足新课程，积极思考，要在长期的新课改教学中，放飞学生的想象空间，培养学生的质疑能力，把课堂还给学生，激发学生的探究热情。
在多年教学中，笔者摸索到让学生参与探究式学习，引导学生体会探究的方法、价值与乐趣。
一、由思而疑，发现问题，激发探索问题的兴趣
要使学生善于提问，首先要培养他们发现问题的能力。教师在课堂教学的各个环节之中，要注意创设问题的意境，引导学生思而生疑，并允许学生大胆假设，允许不同假设并存，锤炼学生发现问题、追索问题的能力。如在教学“能被3整除的数的特征” 这一课时，我是这样设计的：（1）新课开始，我指导学生复习能被 2和5整除的数的特征，为本节学习能被3整除的数的特征提供了激疑的源头。（2）让学生任意报几个数，老师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔算验证。当学生说出的数都能被我判断出是否能被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情，个个跃跃欲试。（3）学生的求知欲被激起后，我组织学生讨论 “69、4716”这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实是能被3整除，但当老师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9的数都能被3整除，所以69、4716能被3整除。”学生这样回答，一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响，二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3整除，也是以此为依据的。学生的回答在我的意料之中，因此对学生这样的回答，不马上予以纠正。（4）学生回答后，我又出示了这样一组数：43、126、3719、543、5029、3556，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位上都是3、6、9。要求学生算一算，看这些数能否被3整除。学生计算后发现，这些数中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是不用说，学生自然对前面的结论产生了怀疑。（5）在学生困惑不解的时候，我再出示另外一组数：42、201、3520、4011、3747、8204，并让学生观察，这些数的个位是不是3、6、9，然后算一算，这些数能否被3整除。学生通过计算发现，这些数的个位虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3整除。这是怎么回事呢？学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。
通过这样的创设情景教学，探究式的进入新的教学内容，学生虽然疑惑更深，因而产生了探求新方法的强烈欲望，从而达到教学的目的。
二、读懂教材，深挖探究点
作为教师，在新课题标准的教学中，理清教材知识体系，确立合适的探究问题尤为重要。首先，要着眼教学目标，分析哪些目标是能依靠学生自主探究学习的，哪些目标只需教师讲授即可。如教学“平均分”，其中有一个目标是“掌握平均分的方法”，就可以放手让学生自主探究，可以提供数量不一的学具，如小棒、本子、小方块等等，要求学生平均分成若干份。探究后通过交流，就可以形成“1个1个分，直至分完；先5个5个分，还有多的再2个2个分，最后再1个1个分”等多种方法。又如一年级教学解决问题“一个数比另一个数多（少）几”，学生凭直觉就知道用减法，但不理解为什么用减法，于是就可以把这个作为探究点；其次，要着眼教材体系，明确这节课与前后内容的联系，挖掘探究点，促进学生的思考。如教学“整十数加、减整十数”时，关于“相同数位上的数相加减”的计算原理适用于整个计算领域，具有一通百通的地位。学生学习整十数加一位数、两位数加一位数、两位数加整十数后，学生会认识每一种类型都有不同的等法，容易混淆，增加学习负担。因此特别需要教师适时引导学生思考“看似不同的计算方法有哪些相同的地方”，在探究式学习中找到一些规律，为以后的学习打下基础；第三，要着眼学生实际学习状况，确定适合低龄学生探究的问题，培养学习数学的乐趣。如教学“图形的拼组”，有一个环节“用几个平面图形拼成新的图形，同桌之间相互介绍”，在汇报时出现了“两个三角形是不是一定能拼成正方形”的争论，教师应当当机立断就把这个内容作为新的探究问题。
三、数形结合直观性，自主交流捉探究
探究问题确定后，学生会遇到怎样的困难？学生会用怎样的方式探究？用什么材料更利于探究？如何表述探究的成果？探究成果怎样分享？这些问题都离不开教师的指导，一切了然于心，才能保证高质量的探究式学习。
1.数形结合为范式，明确探究方向
遭遇困难，陷入困境是小学生探究式学习的常态，教师可以组织学生交流困难，分析致困原因，也可以提供一点思路，引发思考。如学生对探究任务“用摆一摆、画一画等方法说明等式‘13+2’中的3和2可以直接相加的理由”有些不知道所措，这在教师预料之中。在课堂教学时，引导探究如下：先静等待，发现学生无法从困境中突围，教师提供用方格图表征的思路指点迷津，方格图在探究过程中起到了抛砖引玉作用，最后学生想出不同方式进行理解。实践证明，在众多的探究活动中，数形结合强直观是学生探究和教师指导问题解决的重要策略。
2.组织互动交流，促进探究深度
探究式学习可以是个体独立思考，也可以分组合作。不管何种形式，探究过程都会出现不同的认识。教师要善于有序反馈，由低及高，让学生阐明方法或思路，在充分的互动交流后可以提升整个集体的认识水平面。
总之，让学生在质疑中探究，在探究中求知，有助于培养学生的思考能力和解决问题的能力，有助于培养学生的创新意识，提高学生的数学素养。同时，在探究教学中，我们老师要重视对学生的评价，激发学生学数学、爱数学、用数学的兴趣。作为教师，我们也应当不断地学习和探索，每一次反思教学中的点滴体会，对自己而言，将是一次心灵感悟，更将是下一次自我尝试和飞跃的新起点，我们要立足新课程，积极思考，要在长期的新课改教学中，放飞学生的想象空间，培养学生的质疑能力，把课堂还给学生，激发学生的探究热情。