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保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921～1997）是批判教育学的重要代表人物，被誉为“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”[1]。在对话已然成为人们须臾无法逃脱的生存方式的今天，重新审视保罗·弗莱雷的对话理论，阐释其对我国学校德育的启发性价值，具有重要意义。本文主要依据保罗·弗莱雷的代表作《被压迫者教育学》，阐释其对话理论及其对我国中小学德育的启示。
一、弗莱雷对话理论的主要内容及特点
（一）对话的实质
弗莱雷认为，当人们试图把对话作为一种人类现象加以研究的时候，就会发现“词（word）”是对话本身的精髓所在，词的基本要素有两个：“反思与行动”。[2]这两个基本组成要素若被割裂，就会出现“不真实的词”。一方面，当一个词被剥离了其“行动”的一面，其“反思”的一面就会自动地受到损害，这个词就变成了空话（verbalism），从而不能改造世界。另一方面，如果只强调行动，词就转变成行动主义（activism），对反思构成损害。总之，“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”[3]。在弗莱雷看来，人们只能用“真实的词”来改造世界。有人性地活着，就意味着命名（name）世界、改变世界。而对话正是人们命名世界的方式。何谓“对话”？在弗莱雷看来，“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”[4]。弗莱雷的“对话”包括四层含义：对话只能发生在人与人之间；对话双方必须相互接触才能进行对话；对话必须依托中介；对话的终极旨归是“命名世界”、改造世界。
（二）对话的基础和条件
1.平等。对话只能在平等的基础上进行，对话不可能在“否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开”[5]。在弗莱雷看来，对话是人的一项基本权利，因此在对话前，必须要使“被否认有权讲话的人”夺回自己的权利。对话不能被简化为一个人向另一个人灌输思想的行为，不应成为一个人控制另一个人的手段。简言之，对话与灌输、控制格格不入。
2.爱。爱不仅是对话的基础，也是对话本身。爱意味着“对别人的责任”，爱是一种承诺，一种行动。在控制关系中，对话不可能发生，因为控制表现的是“病态的爱”。无论何时何地，只要存在“压迫者”，那么真正意义上的爱的行动就一定会涉及“解放的事业”。主体只有打破压迫局面，才有可能重新获得爱并进行对话。简言之，“如果我不爱这个世界——如果我不爱生活——如果我不爱人民——我就不能进入对话”[6]。
3.谦虚。对话的双方需要谦虚的态度。在弗莱雷看来，要和别人对话就要做到：我们不能总是注意到别人的无知而从不意识到自己的无知；我们不能自以为不同于其他人，把他人仅仅当“物”，在他们身上见不到别的“我”；我们不能自认为是“纯洁的”人群中的一名成员，是真理和知识的拥有者，而所有不是成员的人都是“这些人”或“未经洗礼的人”；我们不能一开始就假设，对世界命名是英才的任务，等等。总之，“自满与对话是不相容的”[7]。
4.信任。信任是对话的重要前提。一方面，“对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造与再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑。对人的信任是对话的先决要求”[8]。离开了对人的信任，对话就不可避免地退化成“家长式操纵的闹剧”。另一方面，信任是通过对话建立起来的，“信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生”[9]。
5.希望。弗莱雷认为：“离开了希望，对话也同样不存在。希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。”[10]这充分说明，希望存在，对话才能存在。
6.批判性思维。批判性思维是对话的重要前提。一方面，弗莱雷认为，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话将无从谈起。何谓“批判性思维”？弗莱雷认为，“这种思维认识到人与世界之间存在着一种不可分割的一致关系，而且不把人与世界分离开来；这种思维认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一种静态的存在；这种思维不把思维本身与行动分开，而是不断让自己浸没在暂时性之中，而不是担心该冒什么风险”[11]。另一方面，弗莱雷认为，只有进行批判性对话才能产生批判性思维。批判性思维只有在批判性对话的过程和语境中才能产生。
总之，平等、爱、谦虚、信任、希望和批判性思维构成了对话实现的条件和基础。
（三）弗莱雷对话理论的特点
第一，强调对话的中介性。对话必须有载体，存在一个中介，即对话双方必须围绕某一共同主题进行。没有共同主题，对话便不可能进行。
第二，强调反思与行动的同步性。在弗莱雷看来，词是实现对话的工具，词包括两个基本要素：反思和行动。词可分为“真正的词”和“不真实的词”。“真实的词”，即构成词的两个基本要素没有被分离开的词。“不真实的词”，即构成词的两个基本要素被分离开的词。人们只能用“真实的词”改造世界，命名世界，而对话“旨在命名”。可见，真正意义上的对话，反思与行动缺一不可。
第三，突显对话的人性化。弗莱雷指出，“从价值论的观点看，人性化问题一直是人类的中心问题”[12]，对话理论的最终目的是帮助“被压迫者”和“压迫者”都“获得解放”。可以说，正是对人性化和非人性化辩证关系的深刻揭示和把握，对个体人性的深度洞察和剖析，对人类生活“解放”目标的不懈探寻和实践，才使弗莱雷的对话理论格外富于启发性、战斗性和生命力。
二、弗莱雷的对话理论对学校德育的启示
保罗·弗莱雷的对话理论对我国中小学德育有着深刻的启示，主要表现在以下几个方面：
（一）德育本质观：德育即对话
关于德育的本质，“在我国大致有三种观点，即‘传递论’‘建构论’和‘生成论’”[13]，这些观点在一定程度上反映了德育的本质。弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有教育。”[14]基于此，我们认为德育的本质是对话，其基本内涵包括：第一，人们通过对话进行德育，德育在对话中进行，对话是德育的手段、资源和语境。第二，德育的目的是通过对话，培养学生的对话能力，促进学生德性的生成。第三，德育过程是教育者、德育影响、受教育者三者之间交互作用、动态生成的过程。 德育即对话，意味着学校德育体系的各子系统、各要素之间的对接和沟通。以对话视角探察学校德育体系，意味着德育目的、德育方法、德育制度、德育内容、德育评价等各要素之间应保持对话沟通、相互作用的状态，使诸多德育要素形成一个有机整体，以实现德育效果的最大化。
德育即对话，意味着学校德育对人的生命尊严和主体性的尊重和成全，彰显出学校德育的人本化追求。学校德育的根本目的是成人。但长期以来，我国学校德育被严重政治化、知识化和科学化，德育的目的限于培养“建设者”和“接班人”，人成了政治和知识的“附属品”，真正意义上的人被放逐。“德育即对话”启示我们：学校德育是生命性的、过程性的、生成性的，而不是物态性的、机械性的、程式化的。
德育即对话，意味着学校德育要重建道德学习观。在我国，长期占据统治地位的是这样一种道德学习观：重教化轻学习，重传输轻建构，重知性轻实践，重外化轻内化。[15]在这种学习观支配下，教师习惯将各种价值观以讲授的方式灌输、注入给学生，学生只能以静听、诵读的方式学习道德。佐藤学认为：“学习是构成客体世界（教育内容的世界）的意义的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系这三个维度上，实现对话性实践，在不同的维度上重建意义和关系的实践。”[16]基于此，我们认为道德学习的过程，即道德学习者在三个维度上“实践性对话”的过程。
德育即对话，意味着德育课程教学从灌输式教学转向对话式教学。对话式教学要点有三：第一，对话式教学中人与人之间的关系从意识的角度来说，主要是一种“意识间的关系”（意识间关系是主体间关系的体现），而非简单的“意识关系”。第二，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”[17]。第三，对话式教学，肯定人是过程性的存在，以对话为依托，鼓励师生对现实生活作出“真正的反思和行动”。
德育即对话，意味着德育教材观的转变，其核心是将德育教材视为一个“文本”，而不是“蓝本”。传统的德育教材观视教材为不可变更、法定的“蓝本”，是提供绝对确定性知识的唯一课程资源。从对话视角看德育教材，德育教材变成了“文本”，是“人们解读和对话的对象，它以自身的开放性和生成性给予解读和对话以广阔的空间”[18]。师生在与文本对话的过程中，新的道德学习经验得以生成，德育教材的课程意义和教育价值得以建构和实现。
德育即对话，意味着学校各项德育制度的起草、制定、评价、修改，是学校共同体全体成员（领导者、教师、学生、家长）对话和协商的结果，而不是由学校管理者单方面命制的结果。
从更宽泛的意义上审视，德育即对话，还意味着今日之学校德育要和过去之学校德育进行对话，在学校德育的今昔对话中，对过去学校德育存在的问题进行深刻反思，以改进今日、未来之学校德育。同时还意味着，要将我国学校德育和西方学校德育进行对比，以改进和完善我国学校德育。
（二）德育目的观：培养具有对话能力的人
长期以来，我国学校教育受工具理性、科学理性的支配，片面强调教育为政治、经济服务，为个人谋生服务。相应地，学校德育关注的重点是道德知识的传授，人的生命维度、价值维度和精神维度被严重忽视。针对传统学校德育的诸多弊端，不少德育学人进行了大胆而有益的探索。“在主体性德育的旗帜下，出现了多种德育改革探索，诸如活动德育、情感德育、体验德育、生活德育、制度德育等。这些探索除了肯定学生的德育主体地位这一共识之外，在方法论上还有一个共同的特征，就是‘走向对话’。”[19]学校道德要“走向对话”，起点是培养具有对话能力的人。何谓“学生的对话能力”？即在对话理念指导下，学生以敞开和接纳的态度，以自身和他人的发展为目标，与教师、同伴、文本以及自我之间进行“我与你”式对话的行为能力。[20]从对话哲学的视域，德育过程即学生与他人、学生与文本、学生与自我对话的过程。
具有对话能力的人，是具有反思和批判意识的人。这样的人，不迷信，不盲从，善于独立思考，敢于对他人观点发表不同的看法，特别是敢于对权威的、习以为常的观点进行有品质的质疑。
具有对话能力的人，是富于爱心的人。这样的人，不偏执，不武断，不自以为是，善于站在“他者”的角度思考问题，倾听“他者”的心声，既尊重他人的观点和看法，也坦诚表达自己的所思所想；心中既装着他人，也眷顾自己。
具有对话能力的人，是坚信说理是处理矛盾和冲突最好办法的人。这样的人，在生活中与别人发生矛盾、冲突时，总是以说理的方式，而非武力的方式解决。
具有对话能力的人，是能够凭借自己强大心灵力量而不断超越自己的人。这样的人，在自己遇到人生重大挫折时，能返回内心，和自己对话，用精神的力量安慰自己、激励自己，将克服困难的过程视为战胜自我、超越自己、成就自我的过程。
（三）德育教师观：做一名有爱、有信、有思的对话者
弗莱雷的教师观包括三个方面：在充满压迫的历史现实中，教师承担着改造被压迫者意识的历史使命；在具体压迫环境下，教师充当着次压迫者的角色，具有二重性的弱点，但他同时也应是个积极的反思者和挑战者；在教育过程中，教师应努力克服自身的二重性，成为一个自觉的提问者、对话者和实践者。 [21]结合弗莱雷对话理论的六个要件，我们认为德育教师要完成“改造被压迫者意识的历史使命”，成为一名“自觉的对话者”，应具有以下几方面的精神品质。
有爱。“爱是对话的基础和对话本身”。没有爱就没有对话，也就没有真正意义上的教育。爱是一种责任，是一种能力，是一种态度，是一种行动，更是一种信仰。爱最基本的情感成分和本质是付出和给予。“创造性的爱总是伴生着各种态度：关心、响应、尊重和了解”[22]。德育教师对学生的爱更是如此，主要表现在：对学生德性成长的主动唤醒、引导和点化；对学生不良行为的点醒和纠正，甚至是适当方式的批评；对学生心理的积极疏导、呵护和关注。
有信。弗莱雷指出，对人的信任是对话的先决条件。德育教师的“有信”主要有三层意蕴：教师对每位学生的道德成长都抱有信心，坚信每位学生道德成长的可能性；教师要恪守诚信，言行一体，做学生道德学习的榜样；教师要树立坚定的德育信念，特别是坚信德育能够提升人性的高度，丰实个体生命的内涵。
有思。假如对话双方不能思考，不能进行批判性思维，那么真正的对话就无从谈起。德育教师与一般教师的最大不同在于德育教师的教育目的主要是促进学生德性的生成和德行的完善。这要求德育教师本身必须是一个道德高尚的人，特别是对社会上各种人性的恶要持有一种本能性的厌恶、警惕和批判。因而，批判精神是对话型德育教师必备的精神品质。
参考文献：
[1]江发文.被压迫者的底层与底层的解放——读保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》[J].社会学研究，2009（6）：226.
[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][14][17]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：37，37-38，38，38，39，40，40，40，40-41，41，1，41，31.
[13]孙喜亭.教育原理（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2003：419.
[15]戚万学，等.道德学习与道德教育[M].济南：山东教育出版社，2006：2.
[16]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：13.
[18]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：293.
[19]杜时忠.人文教育与制度德育[M].合肥：安徽教育出版社，2012：337-338.
[20]李如密，吕丛.学生的对话能力及其培养[J]，天津市教科院学报，2011（2）：5.
[21]凌华君.弗莱雷的教师观[J].教师教育研究，2004（6）：44.
[22]艾里希·弗洛姆.健全的社会[M].孙恺祥，译.上海：上海译文出版社，2011：25.
责任编辑 徐向阳
一、弗莱雷对话理论的主要内容及特点
（一）对话的实质
弗莱雷认为，当人们试图把对话作为一种人类现象加以研究的时候，就会发现“词（word）”是对话本身的精髓所在，词的基本要素有两个：“反思与行动”。[2]这两个基本组成要素若被割裂，就会出现“不真实的词”。一方面，当一个词被剥离了其“行动”的一面，其“反思”的一面就会自动地受到损害，这个词就变成了空话（verbalism），从而不能改造世界。另一方面，如果只强调行动，词就转变成行动主义（activism），对反思构成损害。总之，“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”[3]。在弗莱雷看来，人们只能用“真实的词”来改造世界。有人性地活着，就意味着命名（name）世界、改变世界。而对话正是人们命名世界的方式。何谓“对话”？在弗莱雷看来，“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”[4]。弗莱雷的“对话”包括四层含义：对话只能发生在人与人之间；对话双方必须相互接触才能进行对话；对话必须依托中介；对话的终极旨归是“命名世界”、改造世界。
（二）对话的基础和条件
1.平等。对话只能在平等的基础上进行，对话不可能在“否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开”[5]。在弗莱雷看来，对话是人的一项基本权利，因此在对话前，必须要使“被否认有权讲话的人”夺回自己的权利。对话不能被简化为一个人向另一个人灌输思想的行为，不应成为一个人控制另一个人的手段。简言之，对话与灌输、控制格格不入。
2.爱。爱不仅是对话的基础，也是对话本身。爱意味着“对别人的责任”，爱是一种承诺，一种行动。在控制关系中，对话不可能发生，因为控制表现的是“病态的爱”。无论何时何地，只要存在“压迫者”，那么真正意义上的爱的行动就一定会涉及“解放的事业”。主体只有打破压迫局面，才有可能重新获得爱并进行对话。简言之，“如果我不爱这个世界——如果我不爱生活——如果我不爱人民——我就不能进入对话”[6]。
3.谦虚。对话的双方需要谦虚的态度。在弗莱雷看来，要和别人对话就要做到：我们不能总是注意到别人的无知而从不意识到自己的无知；我们不能自以为不同于其他人，把他人仅仅当“物”，在他们身上见不到别的“我”；我们不能自认为是“纯洁的”人群中的一名成员，是真理和知识的拥有者，而所有不是成员的人都是“这些人”或“未经洗礼的人”；我们不能一开始就假设，对世界命名是英才的任务，等等。总之，“自满与对话是不相容的”[7]。
4.信任。信任是对话的重要前提。一方面，“对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造与再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑。对人的信任是对话的先决要求”[8]。离开了对人的信任，对话就不可避免地退化成“家长式操纵的闹剧”。另一方面，信任是通过对话建立起来的，“信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生”[9]。
5.希望。弗莱雷认为：“离开了希望，对话也同样不存在。希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。”[10]这充分说明，希望存在，对话才能存在。
6.批判性思维。批判性思维是对话的重要前提。一方面，弗莱雷认为，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话将无从谈起。何谓“批判性思维”？弗莱雷认为，“这种思维认识到人与世界之间存在着一种不可分割的一致关系，而且不把人与世界分离开来；这种思维认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一种静态的存在；这种思维不把思维本身与行动分开，而是不断让自己浸没在暂时性之中，而不是担心该冒什么风险”[11]。另一方面，弗莱雷认为，只有进行批判性对话才能产生批判性思维。批判性思维只有在批判性对话的过程和语境中才能产生。
总之，平等、爱、谦虚、信任、希望和批判性思维构成了对话实现的条件和基础。
（三）弗莱雷对话理论的特点
第一，强调对话的中介性。对话必须有载体，存在一个中介，即对话双方必须围绕某一共同主题进行。没有共同主题，对话便不可能进行。
第二，强调反思与行动的同步性。在弗莱雷看来，词是实现对话的工具，词包括两个基本要素：反思和行动。词可分为“真正的词”和“不真实的词”。“真实的词”，即构成词的两个基本要素没有被分离开的词。“不真实的词”，即构成词的两个基本要素被分离开的词。人们只能用“真实的词”改造世界，命名世界，而对话“旨在命名”。可见，真正意义上的对话，反思与行动缺一不可。
第三，突显对话的人性化。弗莱雷指出，“从价值论的观点看，人性化问题一直是人类的中心问题”[12]，对话理论的最终目的是帮助“被压迫者”和“压迫者”都“获得解放”。可以说，正是对人性化和非人性化辩证关系的深刻揭示和把握，对个体人性的深度洞察和剖析，对人类生活“解放”目标的不懈探寻和实践，才使弗莱雷的对话理论格外富于启发性、战斗性和生命力。
二、弗莱雷的对话理论对学校德育的启示
保罗·弗莱雷的对话理论对我国中小学德育有着深刻的启示，主要表现在以下几个方面：
（一）德育本质观：德育即对话
关于德育的本质，“在我国大致有三种观点，即‘传递论’‘建构论’和‘生成论’”[13]，这些观点在一定程度上反映了德育的本质。弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有教育。”[14]基于此，我们认为德育的本质是对话，其基本内涵包括：第一，人们通过对话进行德育，德育在对话中进行，对话是德育的手段、资源和语境。第二，德育的目的是通过对话，培养学生的对话能力，促进学生德性的生成。第三，德育过程是教育者、德育影响、受教育者三者之间交互作用、动态生成的过程。 德育即对话，意味着学校德育体系的各子系统、各要素之间的对接和沟通。以对话视角探察学校德育体系，意味着德育目的、德育方法、德育制度、德育内容、德育评价等各要素之间应保持对话沟通、相互作用的状态，使诸多德育要素形成一个有机整体，以实现德育效果的最大化。
德育即对话，意味着学校德育对人的生命尊严和主体性的尊重和成全，彰显出学校德育的人本化追求。学校德育的根本目的是成人。但长期以来，我国学校德育被严重政治化、知识化和科学化，德育的目的限于培养“建设者”和“接班人”，人成了政治和知识的“附属品”，真正意义上的人被放逐。“德育即对话”启示我们：学校德育是生命性的、过程性的、生成性的，而不是物态性的、机械性的、程式化的。
德育即对话，意味着学校德育要重建道德学习观。在我国，长期占据统治地位的是这样一种道德学习观：重教化轻学习，重传输轻建构，重知性轻实践，重外化轻内化。[15]在这种学习观支配下，教师习惯将各种价值观以讲授的方式灌输、注入给学生，学生只能以静听、诵读的方式学习道德。佐藤学认为：“学习是构成客体世界（教育内容的世界）的意义的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系这三个维度上，实现对话性实践，在不同的维度上重建意义和关系的实践。”[16]基于此，我们认为道德学习的过程，即道德学习者在三个维度上“实践性对话”的过程。
德育即对话，意味着德育课程教学从灌输式教学转向对话式教学。对话式教学要点有三：第一，对话式教学中人与人之间的关系从意识的角度来说，主要是一种“意识间的关系”（意识间关系是主体间关系的体现），而非简单的“意识关系”。第二，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”[17]。第三，对话式教学，肯定人是过程性的存在，以对话为依托，鼓励师生对现实生活作出“真正的反思和行动”。
德育即对话，意味着德育教材观的转变，其核心是将德育教材视为一个“文本”，而不是“蓝本”。传统的德育教材观视教材为不可变更、法定的“蓝本”，是提供绝对确定性知识的唯一课程资源。从对话视角看德育教材，德育教材变成了“文本”，是“人们解读和对话的对象，它以自身的开放性和生成性给予解读和对话以广阔的空间”[18]。师生在与文本对话的过程中，新的道德学习经验得以生成，德育教材的课程意义和教育价值得以建构和实现。
德育即对话，意味着学校各项德育制度的起草、制定、评价、修改，是学校共同体全体成员（领导者、教师、学生、家长）对话和协商的结果，而不是由学校管理者单方面命制的结果。
从更宽泛的意义上审视，德育即对话，还意味着今日之学校德育要和过去之学校德育进行对话，在学校德育的今昔对话中，对过去学校德育存在的问题进行深刻反思，以改进今日、未来之学校德育。同时还意味着，要将我国学校德育和西方学校德育进行对比，以改进和完善我国学校德育。
（二）德育目的观：培养具有对话能力的人
长期以来，我国学校教育受工具理性、科学理性的支配，片面强调教育为政治、经济服务，为个人谋生服务。相应地，学校德育关注的重点是道德知识的传授，人的生命维度、价值维度和精神维度被严重忽视。针对传统学校德育的诸多弊端，不少德育学人进行了大胆而有益的探索。“在主体性德育的旗帜下，出现了多种德育改革探索，诸如活动德育、情感德育、体验德育、生活德育、制度德育等。这些探索除了肯定学生的德育主体地位这一共识之外，在方法论上还有一个共同的特征，就是‘走向对话’。”[19]学校道德要“走向对话”，起点是培养具有对话能力的人。何谓“学生的对话能力”？即在对话理念指导下，学生以敞开和接纳的态度，以自身和他人的发展为目标，与教师、同伴、文本以及自我之间进行“我与你”式对话的行为能力。[20]从对话哲学的视域，德育过程即学生与他人、学生与文本、学生与自我对话的过程。
具有对话能力的人，是具有反思和批判意识的人。这样的人，不迷信，不盲从，善于独立思考，敢于对他人观点发表不同的看法，特别是敢于对权威的、习以为常的观点进行有品质的质疑。
具有对话能力的人，是富于爱心的人。这样的人，不偏执，不武断，不自以为是，善于站在“他者”的角度思考问题，倾听“他者”的心声，既尊重他人的观点和看法，也坦诚表达自己的所思所想；心中既装着他人，也眷顾自己。
具有对话能力的人，是坚信说理是处理矛盾和冲突最好办法的人。这样的人，在生活中与别人发生矛盾、冲突时，总是以说理的方式，而非武力的方式解决。
具有对话能力的人，是能够凭借自己强大心灵力量而不断超越自己的人。这样的人，在自己遇到人生重大挫折时，能返回内心，和自己对话，用精神的力量安慰自己、激励自己，将克服困难的过程视为战胜自我、超越自己、成就自我的过程。
（三）德育教师观：做一名有爱、有信、有思的对话者
弗莱雷的教师观包括三个方面：在充满压迫的历史现实中，教师承担着改造被压迫者意识的历史使命；在具体压迫环境下，教师充当着次压迫者的角色，具有二重性的弱点，但他同时也应是个积极的反思者和挑战者；在教育过程中，教师应努力克服自身的二重性，成为一个自觉的提问者、对话者和实践者。 [21]结合弗莱雷对话理论的六个要件，我们认为德育教师要完成“改造被压迫者意识的历史使命”，成为一名“自觉的对话者”，应具有以下几方面的精神品质。
有爱。“爱是对话的基础和对话本身”。没有爱就没有对话，也就没有真正意义上的教育。爱是一种责任，是一种能力，是一种态度，是一种行动，更是一种信仰。爱最基本的情感成分和本质是付出和给予。“创造性的爱总是伴生着各种态度：关心、响应、尊重和了解”[22]。德育教师对学生的爱更是如此，主要表现在：对学生德性成长的主动唤醒、引导和点化；对学生不良行为的点醒和纠正，甚至是适当方式的批评；对学生心理的积极疏导、呵护和关注。
有信。弗莱雷指出，对人的信任是对话的先决条件。德育教师的“有信”主要有三层意蕴：教师对每位学生的道德成长都抱有信心，坚信每位学生道德成长的可能性；教师要恪守诚信，言行一体，做学生道德学习的榜样；教师要树立坚定的德育信念，特别是坚信德育能够提升人性的高度，丰实个体生命的内涵。
有思。假如对话双方不能思考，不能进行批判性思维，那么真正的对话就无从谈起。德育教师与一般教师的最大不同在于德育教师的教育目的主要是促进学生德性的生成和德行的完善。这要求德育教师本身必须是一个道德高尚的人，特别是对社会上各种人性的恶要持有一种本能性的厌恶、警惕和批判。因而，批判精神是对话型德育教师必备的精神品质。
参考文献：
[1]江发文.被压迫者的底层与底层的解放——读保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》[J].社会学研究，2009（6）：226.
[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][14][17]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：37，37-38，38，38，39，40，40，40，40-41，41，1，41，31.
[13]孙喜亭.教育原理（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2003：419.
[15]戚万学，等.道德学习与道德教育[M].济南：山东教育出版社，2006：2.
[16]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：13.
[18]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：293.
[19]杜时忠.人文教育与制度德育[M].合肥：安徽教育出版社，2012：337-338.
[20]李如密，吕丛.学生的对话能力及其培养[J]，天津市教科院学报，2011（2）：5.
[21]凌华君.弗莱雷的教师观[J].教师教育研究，2004（6）：44.
[22]艾里希·弗洛姆.健全的社会[M].孙恺祥，译.上海：上海译文出版社，2011：25.
责任编辑 徐向阳